Kostnader

Para Batalha (2004), “a Dança é o movimento do pensar, é tradução de movimentos, tem um propósito comunicacional e necessita de uma leitura” (p. 27). Entendendo-se que a sua matéria-prima é o movimento e que este é ação, a Dança em contexto educativo zelará pelo movimento significativo, consciente, estético e criativo através da experiência sensorial (em particular, o sentido cinestésico), permitindo a descoberta de novas experiências e/ou de um novo mundo (Stinson, 1998).

Gray (1989) entende que a Dança na escola deve ser pensada holisticamente, indo além da noção de “mera atividade física”:

Dance is the pure art of body movement, the creation or reproduction of movement forms that do not necessarily serve a practical purpose yet can provide a deep sense of satisfaction and achievement. More than other activity, dance helps students realize their own visions of excellence (p. 61).

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Nesta linha, Schilder e Meiners (2003) postulam que o movimento e a Dança poderão perceber-se como uma linguagem criada com a intenção de comunicar. Segundo Alegre, Raygada e Velit (2011), a coreógrafa e pedagoga portuguesa Madalena Victorino aproxima a Dança ao gesto (ou à ação humana), pois esta “é também um texto de emoções feito através de ações” (p.343). Da mesma forma, Dantas (1999) salienta que uma das suas particularidades consiste em transformar movimentos do quotidiano através de fatores espaciais, temporais, rítmicos e do próprio modo de movimentação do corpo que, ao modificarem-se, veiculam valores e diversas formas de comunicação.

Para Strazzacappa e Morandi (2006) o propósito da Dança direciona-se para “propiciar ao corpo que dança possibilidades diferenciadas de percepção e de cognição” (p. 91) e na opinião de Hanna (1979) trata-se igualmente de integrar a intenção, o pensamento e a ação. Retomando a perspetiva de Schiller e Meiners (2003), a heterogeneidade artística, a diversidade de contextos culturais e o património refletem a riqueza da Dança e fornecem um leque de sugestões para desenvolver com crianças e jovens em ambientes educacionais, proporcionando oportunidades de participar ativa e criativamente com o corpo, de expressar sentimentos, estados de ânimo e ideias simbólicas através do movimento. Os mesmos autores acrescentam:

Dance is an important means of expressing inner feelings, experiences and cultural identity. Throughout the world in the 21st century, dance is recognized as a vital and dynamic performing art, with movement as the medium of expression and the body its instrument. (…) Dance satisfies the integrated physical, mental and emotional needs of the body and mind (Schiller

& Meiners, 2003, p.91).

Os valores educativos inerentes à Dança são internacionalmente reconhecidos. Por exemplo, Assanti e Hamalainen (1997) apresentaram as experiências do projeto Dance at

School: The manifold possibilities of dance, concluindo que a prática de Dança é um

elemento de apoio para as diversas aquisições de aprendizagens de domínio cognitivo, psicomotor, afetivo, social e de formação estética de crianças e jovens, desenvolvendo habilidades específicas que possibilitam: a) aumentar a consciência corporal e a comunicação não-verbal, b) ampliar o autoconhecimento e as competências sociais, c) vivenciar experiências dos diferentes componentes de dança, d) ampliar o conhecimento da arte e da cultura e e) desenvolver o domínio motor, acústico e a memória visual.

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A propósito, Hanna (1999) relembra que há mais de meio século que as observações e as experiências educativas comprovam a influência da Dança nos seguintes aspetos:

 Adds the development of kinesthetic intelligence;

 Teaches the values and skills of creativity, problem solving, risk taking, making judgments in the absence of rules, and higher-order thinking skills;

 Provides an opportunity for students to recognize that there are multiple solutions to problems;

 Fosters an individual´s ability to better interpret interpersonal nonverbal communication;

 Provides a strong base from which to analyze and make informed

judgments about corporeal images;

 Goes beyond verbal language in engaging dancers and promoting

the development of multisensory beings;

 Provides options to destructive alternatives in a world that is unpredictable and unsafe for children;

 Enhances an individual´s lifelong quality of life;

 Helps students develop physical fitness, appreciation of the body, concern for sound health practices, and effective stress management approaches (p.32).

Segundo Gray (1989), a Dança Educativa é uma ferramenta essencial nas escolas, dado os potenciais contributos para o desenvolvimento cognitivo, contribuindo também para a excelência global do Sistema Educativo e devendo, por isso, responder aos seguintes critérios:

 A acessibilidade do programa de Dança Educativa para todos os alunos;

 A complementaridade do ensino da Dança Educativa, tendo em consideração os objetivos da escola;

 A Dança Educativa ser assegurada por um professor idóneo, permitindo a participação dos encarregados de educação e sendo orientada para a construção de um projeto curricular sólido;

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Na visão de Scarpato (2001), a Dança Educativa proposta por Laban (1988)25 direciona-se para o desenvolvimento dos indivíduos, em níveis como a aprendizagem, o compromisso consigo e com os Outros, a vivência plena da sua cidadania, a responsabilidade, o sentido crítico, a criatividade, o envolvimento em projetos pessoais e em projetos comuns, a livre expressão e o respeito, a autonomia e a cooperação. Esta visão é também partilhada por Calvet e Ismael (2011) defendendo, todavia, a pertinência da dança educativa ou criativa na escola por ser “una introducción a la danza contemporánea para los niños” (p.7). Fleischle-Braun et al. (2006) destacam alguns benefícios promovidos pela dinamização de projetos artísticos de Dança contemporânea na escola, tais como:

 Estimulação dos sentidos e da perceção (tátil, visual, auditivo e cinestésico);  Trabalho de técnicas básicas de Dança;

 Improvisação, composição e dramatização;

 Transmissão de técnicas coreográficas no processo artístico (o aluno motiva-se criando as suas próprias formas);

 Aprendizagem para se expor publicamente (desfrutar de ser observado);  Representação em público (obras elaboradas e estudadas pelos alunos);

 Observação, análise e apreciação (laboratório protegido onde é permitido cometer erros);

 Conhecimento da Dança inserida na cultura e na história;  Diferenciação de estilos de Dança;

 Assistência de espetáculos (observação de similitudes com o seu próprio trabalho).

De acordo com Müller e Schneeweis (2006), é com base nos pressupostos enunciados que a Dança Contemporânea está a ser introduzida no plano educativo alemão. Fleischle-Braun et al. (2006) consideram-na adequada à escolaridade, sublinhando que procura ultrapassar os limites entre as artes, rompendo com esquemas pré-estabelecidos, podendo ser entendida como uma estrutura aberta, orientada para o processo e em constante desenvolvimento, distanciando-se dos delineamentos da época clássica e moderna, cujos resultados se situam num contexto de crescimento holístico. Assim, são de destacar algumas aptidões cognitivas, emocionais e sociais que a prática da dança contemporânea

25 _{Na Dança Educativa proposta por Laban (1978) o aluno deverá ser capaz de racionalizar os conceitos básicos do movimento (o corpo}

nas mais diversas formas; o espaço em direções, planos, foco, níveis, percurso; a qualidade do movimento como o tempo, o peso a energia e a relação com o Outro, com o espaço e com o tempo) vivenciá-los, criar com eles e apreciar o movimento dançado.

43 em contexto educativo promove, entre as quais:

 Personalidade;

 Fantasia, espontaneidade e intuição;  Capacidade de imaginação;

 Criatividade;  Concentração;  Constância;  Autonomia;

 Abertura aos Outros;

 Respeito e valoração do Outro;

 Discernimento (o jovem é um protagonista responsável na sociedade);  Individualidade.

No entanto, em conformidade com Bueno e Rocha (2007) também as danças de salão26 podem proporcionar a interação da mente e do corpo, a sensibilidade musical individual e em pares, a melhoria da coordenação motora e do equilíbrio, o respeito pelo espaço do Outro, o bem-estar do contacto físico entre as pessoas e o aumento da qualidade de vida e da saúde física, entre outros benefícios físicos (melhoria da coordenação motora e do equilíbrio, amenização de encurtamentos musculares, postura), psíquicos (interação da mente e do corpo) e sociais (respeito ao espaço do outro, o bem estar do contacto físico entre as pessoas).

Para Santos (2008), as danças tradicionais presentes na história, nos costumes e na cultura dos povos deveriam ser abordadas e cultivadas, principalmente na escola. Embora não se objetive a representação, a presença de espaços cénicos ou de coreografias perfeitas, o maior objetivo centra-se na manifestação cultural, no modo de pensar e na identidade, além de proporcionar estados de bem-estar e de alegria aos participantes e aos espectadores. Todavia, Moura (2000) defende que, além da importância do estudo da carga simbólica e cultural da Dança Tradicional, é relevante o estudo científico de caráter técnico na sua dimensão coreográfica (razão pela qual elaborou uma sistematização para a Dança Tradicional Portuguesa), assegurando este conhecimento aos contextos escolares e não

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De acordo com Rosado (1998), as danças de salão encontram-se divididas em dois grandes grupos: as danças de salão modernas (foxtrot, quickstep, valsa lenta/inglesa, tango e valsa vienense) e as danças de salão latino-americanas (cha-cha-cha, samba, rumba cubana, paso doble e jive). A autora considera ainda que as danças de salão ou de pares, executadas por dois elementos de sexo oposto, diferenciam-se das danças sociais por terem caráter organizativo e competitivo, enquanto as segundas são lúdicas e recreativas.

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escolares. De igual modo, assiste-se a uma fusão entre a dança tradicional e a dança contemporânea, à qual Arana (2011) refere como a evolução cénica e artística da dança tradicional para o ballet folclórico que, integrando aspetos da dança contemporânea, origina o ballet contemporâneo tradicional. Ferreira (2008) refere que a Dança é uma área privilegiada, através da qual é possível trabalhar, discutir e problematizar a pluralidade cultural, levando o aluno a conhecer outras formas de pensar, agir, reagir e perceber um contexto de significações da nossa cultura corporal de movimento. A mesma autora cita:

O ensino da Dança deve contemplar a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. (…) A Dança deve abrir espaço para a criação e formação de identidades culturais, produzindo inúmeras possibilidades entre a arte, ensino, aluno e sociedade, ou seja, o conteúdo Dança deve ser inserido num contexto cultural. Os alunos têm diferentes experiências, conhecimentos, valores, religiões, raízes culturais, classes sociais e essa heterogeneidade pode oferecer ao trabalho pedagógico uma grande fertilidade (Ferreira, 2008, p. 9).

Considerando que a escola se encontra inserida num determinado contexto, Santos (2008) lembra os diferentes (e importantes) valores que se exprimem através dessas práticas, destacando-se os seguintes:

 Valor físico – o exercício físico melhora as funções circulatórias, respiratórias, digestivas e contribui para o desenvolvimento da agilidade e da flexibilidade dos movimentos.

 Valor moral – a prática da Dança incentiva e aperfeiçoa o domínio de si mesmo, a iniciativa, o entusiasmo e o sentido de ordem.

 Valor mental – a Dança promove o desenvolvimento das funções mentais, da atenção, da imaginação, da memória e do raciocínio.

 Valor social – o exercício favorece as relações pessoais e as amizades.

 Valor cultural – a Dança veicula ideias e costumes de uma geração a outra, mantendo vivas as tradições.

Na sequência do anteriormente exposto, e considerando a atenção que recai atualmente na dança aeróbica, Costa e Palafox (1993) referem que essa modalidade surge nos Estados

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Unidos da América, na década de 70, com a bailarina Jacki Sorensen, sendo uma alternativa para a aquisição de condicionamento cardiovascular. Segundo as autoras, a dança aeróbica associa o ritmo e a música a deslocamentos e saltos, aproveitando elementos coreográficos da Dança, cujos movimentos são depois substituídos por exercícios de aquecimento e introduzidos por professores de Educação Física nas aulas. Para Costa e Palafox (1993), a Dança Aeróbica foi transformada em Ginástica Aeróbica, tendo como principal palco os ginásios e as academias voltadas para o desenvolvimento do trabalho de fitness.

Existem organizações mundiais como a INSEA (International Society of Education

Through Art) e a daCI (Dance And the Child International) que têm advogado a inclusão

das artes (particularmente da Dança) na comunidade escolar como contributo para a formação integral dos cidadãos. Se é certo que a especificidade dos movimentos se projeta a favor da promoção destas práticas, considera-se importante destacar o hibridismo da Dança por ser perspetivada não só como uma expressão artística autónoma, mas também por ser encarada como atividade física, em que as técnicas motoras, a estruturação rítmica espacial, a promoção da saúde e/ou de estilos de vida saudáveis, lhe conferem um papel educativo decisivo. Para Sobral (1980), os seus objetivos convergem parcialmente com os próprios objetivos da disciplina de Educação Física, entendendo-a como “expressão de arte autónoma (…), uma experiência de corpo” (p. 41). Contrariamente, Batalha (2004) compreende-a “primeiramente como forma de arte, em que há criação intencional do objeto artístico, enquadrada por um movimento do pensar, assente em movimentos de transcendência e sentido” (p. 141), não descurando a herança humana ancestral que lhe assiste. Daí, a autora assumi-la como disciplina educativa artística na qual “predomina o conhecimento e a mobilização corporal, com conteúdos específicos relevantes que promovem a experiência criativa, estética, comunicativa e crítica” (Batalha, 2004, p.10) e explicando que o corpo é o instrumento fundamental do discurso, deslizando entre a fisicalidade (expressões e movimentos espontâneos) e a corporeidade (formas organizadas de movimento com fins comunicacionais)27. Numa postura semelhante, Fuentes (2006) conclui que a Dança enquanto experiência educativa possui valor pedagógico, se associada a uma atuação educativa geral, quer através da Educação Física quer através da Educação

27

Valéry (1921) refere a dualidade entre o corpo físico (orgânico e social) e o corpo imaginário (também designado “corporeidade”) carregado de emoções e de valores sociais. Assim, ter-se-á (a) o corpo especializado (modelado pelas técnicas e padrões fechados); (b) o corpo naturalizado (formas livres e movimentos naturais); (c) o corpo ideia (mensageiro de narrativas, emoções e sensações); (d) o corpo expressivo (movimento pelo movimento) e (e) o corpo impulsivo (energia proveniente de imagens do pensamento ou de contacto com outros corpos).

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Artística, conferindo-lhe uma dupla identidade. Neste sentido, concordamos com Urzúa (2009) que perspetiva o enfoque pedagógico da Dança através de um modelo didático integrador, cuja intencionalidade primordial é a promoção da formação global do estudante e a sua integração na sociedade, passando a constituir-se como um meio e não como um fim em si mesma.

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2001) garante que a chave do sucesso parece ser a assunção de um novo paradigma que estimule o desenvolvimento de saberes e de competências essenciais para aprender ao longo da vida. O relatório “Educação, um Tesouro a descobrir” (Delors, 1996) indica quatro pilares para enfrentar os desafios do século XXI “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver juntos” e “aprender a ser”. Carneiro (2006) organizou-os numa macroestrutura que designou “aprender o sentido de vida”, considerando que a cidadania, a cultura matricial, a informação e o conhecimento, a identidade vocacional e a sabedoria incrementariam a condição humana (Figura 2).

Ser Conhecer Fazer Conviver

Condição humana Self Outro

Cidadania Participação Direitos e deveres Comunidade Diversidade

Cultura matricial Pertença Diálogo

Informação e

conhecimento

Processar Partilhar

Identidade vocacional Aprendente Produção Empreendimento Consciência

Construção sabedoria Humano Síntese Felicidade Solidário

Figura 2 Aprender o sentido da vida, adaptado de Carneiro (2006, p. 42)

Assim, entende-se que, no universo de possibilidades, a Dança contribui para o desenvolvimento dos pilares básicos da educação, da criatividade, da inovação e da cidadania, apostando num compromisso com a comunidade.

De igual modo, Marques (1995) expressa que “as relações que se processam entre corpo, dança e sociedade são fundamentais para a compreensão e eventual transformação da realidade social” (p.13). Neste sentido, a Dança apresenta novas propostas (recursos e/ou métodos) que podem garantir a mobilidade, a dinâmica e a integração do conhecimento através do trabalho curricular transdisciplinar. Conforme Damásio (2013), a boa educação requer a inclusão das artes no processo de aprendizagem escolar porque “são

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conhecimentos, ideias para treinar capacidades criadoras que podem depois ser postas ao serviço das mais diversas práticas e ocupações profissionais” (p.1). A mesma transparece em Eça (2010) quando sustenta:

Nunca antes foi tão premente a necessidade de um novo paradigma centrado na educação social e existem experiências educativas através das artes, no espaço ibero-americano, que podem sugerir modelos de reflexão para a educação social e o desenvolvimento comunitário (p.1).

Bamford (2006) verificou o impacto da Educação Artística no enriquecimento do currículo escolar, ressalvando o desenvolvimento de saberes e de competências de natureza cultural, social e estética, tais como:

 O desenvolvimento da arte;

 A promoção do desenvolvimento académico;

 A contribuição para o desenvolvimento de atitudes socialmente ajustadas;  A participação mais ativa na comunidade;

 O desenvolvimento da criatividade e da imaginação;  O incremento da saúde e do bem-estar;

 A complementaridade com a sociedade, a ciência e a tecnologia.

Grube e Sanchez (2004) compilaram os resultados do projeto Rhythm Is It, integrando 250 crianças e jovens, no qual, mostram o impacto da Dança na promoção da autoimplicação na aprendizagem e no respeito pela diversidade cultural em contexto escolar. Por seu lado, Cuenca (2009) dinamizou um programa inicial de Dança, destinado a 68 crianças (entre os 7 e os 9 anos de idade) englobando exercícios de psicomotricidade, de dança clássica, de improvisações e de expressão, verificando a sua repercussão em aspetos cognitivos e afetivos, nomeadamente ao nível da atenção, da perceção e da memória dos alunos.

De forma semelhante, Alemán e Serrano (2001) reportam os benefícios motores e sócio afetivos que a prática de diferentes géneros de Dança promovem em jovens adolescentes, contribuindo para a compreensão e relevância existente na especificidade da abordagem de Dança, os quais se encontram sistematizados no Quadro 3.

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Quadro 3 Contributos dos diferentes géneros de Dança no plano motor e sócio afetivo (Adaptado de Alemán e Serrano, 2001) Géneros Intervenção Plano motor Esquema corporal Coordenação Sentido espacial Sentido rítmico Qualidades físicas Controlo postural Clássica *** *** *** *** *** *** Folclore * * ** ** * * Carácter28 *** *** ** *** ** ** Contemporânea *** ** *** ** ** * Jazz-Moderna *** *** ** *** ** ** Danças de Salão * * * * * *

Plano sócio afetivo

Imagem positiva

Expressão Socialização Liberação de tensões Sentido estético Criatividade Clássica * ** * * *** ** Folclore * * *** * ** * Carácter * ** * * *** ** Contemporânea *** *** * ** ** *** Jazz-Moderna *** *** * *** ** *** Danças de Salão * * ** ** * *

*** Muito relevante ** relevante * pouco relevante

Para Nani (2008) a multiplicidade de formas de intervenção com a Dança atende:

Às metas de educação, contribuindo amplamente para o desenvolvimento integral do ser humano, pela sua perfeita formação corporal, espírito de socialização (trabalho de equipe); pela sua criatividade (estímulo à imaginação e ao espírito criador); pelo incentivo a descobertas dos princípios do universo, pelos aspetos estéticos e talentos que faz desabrochar no homem, transformando-o e tornando-o integrante e integrado na comunidade em que vive (p.114).

Partilhamos a convicção de Fuentes (2006), segundo a qual a Dança é, de facto, uma atividade humana universal, multiforme e polivalente, pelo que sistematizamos os resultados do seu estudo no Quadro 4.

28

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Quadro 4 Potencial do valor pedagógico da Dança (Adaptado de Fuentes, 2006)

Dimensão Características A sp et os p ró p ri os d a E d u caç ã o F ís ic a in te gr a d a

Física e biológica Desenvolvimento de habilidades e de destrezas básicas.

Técnicas e tarefas específicas Desenvolvimento e manutenção das qualidades físicas básicas (força, resistência, velocidade, flexibilidade) e das capacidades coordenativas (coordenação e equilíbrio). Gesto dançado com os fatores

espacial e temporal

Desenvolvimento de habilidades percetivo-motoras: (1) a perceção espacial e (2) a perceção temporal, na compreensão dos elementos temporais da música e ritmos que acompanham o gesto.

Fatores de peso e fluxo muscular Melhoria da consciência corporal, da imagem corporal e do auto conceito. Também a boa gestão do peso corporal, tensão muscular, posturas corretas e de alinhamento corporal. Psicológica do sujeito Incide na melhoria de alguns aspetos cognitivos como o pensamento, a atenção e a

memória, através da aprendizagem de sequências e de criação coreográfica. Socialização do indivíduo:

componente expressiva e comunicativa

Melhora a capacidade expressivo-comunicativa corporal do sujeito, além da linguagem verbal ou de expressão não-verbal, a capacidade de transmissão comunicativa em geral e novas vias de interação e de inter-relação social, assim como favorece o conhecimento de si mesmo e dos demais.

Possibilidade expressiva Assegura o aumento das possibilidades expressivas e a clara implicação simbólica e representativa.

Envolvimento com o redor Envolvimento com o espaço cénico onde se executa a dança (vestuário, iluminação, elementos de som, (música, ritmos, etc.).

A sp et os d a E d u caç ão em g er a l ge ra l ge ra l os da E duc aç ão em ge ra l

Espiritual Via de expressão religiosa individual e coletiva no ocidente, hoje presente em culturas do oriente, África e América.

Conhecimento multicultural e intercultural

Identificação social e cultural (refletido nas Danças Sociais, Tradicionais ou folclórica). Pode-se transmitir e dar a conhecer normas e costumes sociais e pode ser una forma de coesão social. Pode também ser um fator de educação intercultural, favorecendo o conhecimento, aceitação e tolerância da realidade multicultural.

Cidadania e formação cívica Aspeto transversal ao currículo nacional. A interdisciplinaridade/

Transdisciplinaridade

Fomenta as aprendizagens significativas do currículo.

A sp et os d a E d u caç ão A rt ís ti ca

Sentido artístico através da própria criação e imaginação

Desenvolvimento da criatividade, o sentido crítico e a capacidade de análise.

Quanto mais próxima da consideração artística, mais favorecerá a liberação da energia criativa como meio de expressão em função de una determinada concepção estética. Integração de todos os aspetos da

Educação Física

Aquisição e desenvolvimento de habilidades, destrezas básicas, treino de tarefas motrizes específicas e promoção das qualidades físicas básicas. Também das capacidades coordenativas e habilidades percetivo-motoras, bem como o conhecimento e controlo corporal. Desenvolvimento do pensamento, da atenção, da memória e da criatividade. As possibilidades expressivas e comunicativas favorecendo a interação entre os indivíduos. Forma artística da dança/

especificidade

Promoção, apreciação e o entendimento da arte em geral e em especial daquelas manifestações mais próximas à dança como a música. Este conhecimento e análise crítica

In document Evaluering av tilskudd til lokale lag og foreninger (LAM) (sider 30-35)