tempo de observação, no qual observámos a sala, o ambiente, as crianças, a equipa educativa e as
rotinas. Observámos tudo o que envolvesse o grupo de crianças com quem estávamos.
Estas observações permitiam-nos conhecer melhor o grupo, os seus gostos, as suas preferências e as
suas necessidades, assim como o meio que as envolvia e as suas rotinas. Também observámos o que
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é que as crianças faziam e diziam e como interagiam umas com as outras, assim como com os adultos.
Desta forma, tivemos mais facilidade em perceber alguns interesses e gostos das crianças, para
podermos planificar indo ao encontro das necessidades delas.
A maior diferença entre os dois grupos de crianças era precisamente o tempo, no contexto privado as
crianças estavam connosco até às 17h, embora houvesse atividades extracurriculares ao longo do dia.
Já no contexto da rede pública o horário era mais reduzido, uma vez que as crianças estavam connosco
até às 15h30. Neste último contexto pareceu-me que o tempo passava muito rápido e que isso não
permitia desenvolver experiências tendo em conta as necessidades e o ritmo das crianças. Por vezes
parecia que elas queriam estar mais tempo e não podiam ora porque tinham de ir lanchar/almoçar, ora
porque tinham de ir embora. Mesmo sabendo que cada criança tem o seu ritmo e que é importante
deixá-la movimentar-se e vivenciar experiências diferentes tendo em conta esse ritmo (Hohmann &
Weikart, 1997) acho que esta foi a maior dificuldade, pois tínhamos de cumprir os horários de
lanche/almoço e de saída que eram planificados e cumpridos para não comprometer o trabalho de
outros profissionais.
Ao longo do tempo, em grupo de prática, íamos alterando as planificações, consoante o que
achávamos que devia ser alterado. Numa primeira instância a alteração passou pela rotina, pois as
planificações que realizámos não incluiam a rotina das crianças, no entanto, e devido à sua relevância
alterámos a planificação colocando a rotina. Assim, também começámos a compreender a
importância da previsão e da organização do tempo, embora fosse flexível, pois como já referi cada
criança tem o seu ritmo para realizar as suas explorações (Silva et al., 2016).
Pensava que as rotinas tinham mais significado em Creche e não tanto em Jardim de Infância. Com
as vivências nestes dois contextos de educação pré-escolar (privado e público), percebi que as rotinas,
embora não pareça, são uma forma de as crianças se situarem no tempo, são uma sequência de
acontecimentos que elas conhecem e que as ajuda a prever o que vai acontecer nos momentos
seguintes (Zabalza, 1998; Hohmann & Weikart, 1997). As rotinas são importantes tanto para as
crianças em Creche como em Jardim de Infância, pois permitem-lhes situarem-se no tempo e
perceber/planificar o que vão fazer em seguida. Neste sentido as rotinas podem não ser iguais de dia
para dia, pois as propostas das crianças ou do educador podem modificá-las (Silva et al., 2016).
Relativamente ao espaço, sabe-se que em contextos de aprendizagem ativa o espaço deve ser planeado
para que as crianças possam aprender de forma significativa (Hohmann & Weikart, 1997). Nesse
sentido, acho que em ambos os contextos pudemos (grupo de prática) vivenciar essas mudanças para
poder proporcionar diferentes experiências e vivências, e para que houvessem aprendizagens com
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fonte de significado para as crianças. Sabendo que as salas dos Jardins de Infância são (por norma)
espaços fechados que pertencem a uma comunidade (grupo de crianças e equipa educativa) e que a
sua organização reflete o modelo pedagógico do educador (Folque, 2014) decidimos em ambos os
contextos (privado e público) em certos momentos mudar de espaço físico. Isto porque a mudança do
espaço físico habitual para outro espaço causa impacto, pois possibilita outra vivência e outras
aprendizagens. No contexto privado “quando fui para um local mais calmo com outro grupo já não
houve a distração devido ao barulho e as perguntas [para dar início ao projeto A água da sala
vermelha] surgiram de outra forma” (Reflexões em contexto de Jardim de Infância I – reflexão da 6.ª
semana: Anexo 8). Também no contexto público tive a oportunidade de perceber que “as crianças
podem e devem vivenciar experiências fora da sala”, uma vez que as levei para outra sala para lhes
possibilitar um ambiente mais calmo e tranquilo e que lhes oferecesse aprendizagens mais
significativas. Noutro espaço físico, “as crianças tiveram a oportunidade de explorar um livro que
levei, foram folheando e conversando sobre o que [nele] viam” (Reflexões em contexto de Jardim de
Infância II – reflexão da 8.ª semana: Anexo 11). Neste momento as crianças puderam explorar o livro,
manipulá-lo e ainda partilhar conhecimentos e ideias sobre as gaivotas para o Projeto As gaivotas
(Hohmann & Weikart, 1997). Neste contexto, o facto de irmos para outros espaços físicos e
conhecermos outras pessoas (como foi o caso da ida ao laboratório das TIC – Técnologias de
informação e comunicação) traz outros interesses às crianças, outras curiosidades e mais
aprendizagens significativas.
Este pensar na organização do espaço ou em levar as crianças para outros espaços físicos é uma forma
de o educador apoiar as crianças no seu desenvolvimento e aprendizagem. As próprias crianças
também se apercebem que o educador, ou o adulto que está com elas, está a apoiá-las devido à forma
de como usa os espaços para descobrir e fazer novas aprendizagens. Esta procura de novos espaços
para as crianças realizarem novas descobertas e aprendizagens também me possibilitou envolver-me
nas experiências, tornando-as também significativas para mim (Gandini, 2016). Desta forma, percebi
que os ambientes são sistemas vivos e que se podem transformar, adaptar e/ou ir para outro espaço
com um ambiente diferente. Neste sentido, cada um dos ambientes/espaços proporcionados
condiciona-nos na forma de pensar, sentir e comportamental (Greenman, 1988 citado por Gandini,
2016), isto foi visível em ambos os contextos (privado e público) na medida em que as crianças
quando mudavam de ambiente tinham outra forma de estar e de pensar.
Uma das mudanças mais notórias relativamente ao espaço da sala foi a mudança da área da biblioteca,
no contexto da rede pública. No início da prática de ensino supervisionada esse era um dos meus
objetivos, no entanto, não se proporcionou (a transformação da área da biblioteca). Mas, já no fim da
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prática de ensino supervisionada consegui que a alteração da área da biblioteca fosse feita. A estante
onde estavam os livros tinha de ser retirada e eu questionava-me como é que podia aproveitar aquela
falta para transformar aquela área. Ao refletir sobre o assunto fui pensando em como podia desafiar
as crianças para (re)construir o novo local para os livros, tal como se pode ler no seguinte excerto:
uma vez que já se tinha pensado em dinamizar a área da biblioteca, na próxima intervenção terei isso
em conta, tentando desafiar as crianças a pensar em como o fazer. Ao levar caixas de madeira poderei
desafiá-las ainda mais, no sentido de pensar para que podem servir e até mesmo chegarem a acordo
que podem ser utilizadas para (re)fazer a biblioteca. Nesse sentido espera-se que as crianças
experimentem a colocar os livros e vejam se cabem e como cabem e, em seguida experimentem como
colocar as caixas por forma a construirem uma nova estante (Reflexões em contexto de Jardim de
Infância II – reflexão da 14.ª semana: Anexo 11).
As crianças observaram as caixas, puseram-nas umas em cima de outras, etc e ficou decidido em
grande grupo que as caixas iriam ser pintadas. Já no momento de pintar
as crianças manifestavam-nos o prazer, sujavam os dedos na tinta, sorriam e diziam que gostavam
muito e que queriam pintar mais. Houve inclusive duas crianças que pintaram as mãos todas e
andavam a fazer o carimbo das mesmas nas caixas e no cartão que estava nas paletes. Via-se que
estavam felizes de estar ali naquele momento e a realizar experiências novas (Reflexões em contexto
de Jardim de Infância II – reflexão da 15.ª e da 16.ª semanas: Anexo 11).
Havendo mais tempo de prática de ensino supervisionada esta seria a oportunidade de planificar uma
experiência educativa que fosse ao encontro da necessidade observada na experiência da pintura das
caixas de madeira.
Para que as crianças pudessem partilhar estas suas vivências, todas as experiências eram
documentadas, isto porque a documentação “visa constituir um lugar privilegiado em que a teoria e
as práticas se evidenciam” (Malavasi & Zoccatelli, 2013, p. 20), uma vez que o educador observa,
reflete, fundamenta e avalia a sua ação para poder proporcionar experiências que vão ao encontro das
necessidades do seu grupo de crianças. Além disso, a documentação também tem como finalidade
sistematizar e documentar de forma intencional tudo o que o educador e as crianças fazem nas suas
experiências educativas. É através da documentação que as crianças e o educador mostram à
comunidade educativa a sua realidade (Mendes & Cardona, 2012). Neste sentido, a documentação
acaba por ser um pilar em relação a todo o processo. A meu ver o educador precisa e deve refletir
sobre a sua intervenção educativa, mas, para tal necessita de ter tudo documentado. Isto porque
a documentação pedagógica está no interior da ação educativa e alimenta os processos de
conhecimento dos adultos, ao não se limitar apenas a conhecimentos e competências relativas a um
saber-fazer, mas exprime também um estilo educativo, um saber-ser educador de modo mais
consciente e, por este motivo, representa um instrumento essencial para o crescimento profissional
(Malavasi & Zoccatelli, 2013, p. 150).
Tendo em conta que a documentação pedagógica é o registo das aprendizagens das crianças, feito por
elas, pelos educadores/auxiliares de ação educativa e/ou até pelos familiares (Azevedo, 2009 citado
por Oliveira-Formosinho & Formosinho 2011) entende-se que toda a documentação recolhida
64
permita a construção de “novos pensamentos, novos conhecimentos e novas interpretações”
(Malavasi & Zoccatelli, 2013, p. 20), uma vez que é através dela que o educador pode redefinir as
suas ações e questionar-se sobre algumas escolhas que optou, refletindo sobre elas e fundamentando
o planeamento e a avaliação (Silva et al., 2016). Acima de tudo, documentar é dar visibilidade e valor
ao grupo de crianças com quem se está e a quem trabalha e convive com elas diariamente (Malavasi
& Zoccatelli, 2013). É uma forma de demonstrar o que o grupo fez, as experiências que vivenciou
(Silva et al., 2016), ou seja, é uma meneira de as crianças e do educador evidenciarem a cultura da
infância à comunidade educativa onde estão inseridos (Rinaldi, 2009 citada por Malavasi &
Zoccatelli, 2013).
Em ambos os contextos (privado e público) foi feita documentação, mas como os contextos eram
diferentes, compreende-se que este processo de documentar também tenha sido diferente. No
contexto privado a documentação do projeto era feita por grupos e em diferentes formatos, ou seja, a
documentação era exposta no placard da sala ou colocada na parede do corredor da instituição, e à
medida que ia sendo trocada, a que era retirada era colocada num dossier comum a todo o grupo de
crianças. Nesse dossier estava incluida toda a documentação e todo o processo do projeto realizado.
Havia ainda outro formato de documentação, os portefólios que eram individuais. A restante
documentação era exposta também na sala ou no corredor da instituição. Já no contexto da rede
pública a documentação do projeto era de todo o grupo de crianças tendo, também diferentes
formatos. Foi feito um caderno com todo o processo do projeto e a documentação foi exposta nos
placards da sala e do corredor da instituição. À medida que a documentação ia sendo trocada, a que
era retirada era colocada num dossier do grupo, onde estava incluida não só a documentação do
projeto como também a das experiências realizadas pelas crianças desde que iniciámos a nossa prática
de ensino supervisionada. De seguida será explicitado todo o processo de documentação realizado
em ambos os contextos de prática de ensino supervisionada.
No contexto privado, cada grupo documentava no placard da sala o que havia sido feito em relação
ao projeto A água da sala vermelha, através de desenhos, registos fotográficos e registos escritos
tanto pelas crianças como pelos adultos (fotografia 14). Também havia um dossier, designado de O
dossier da sala vermelha projeto da água que continha toda a documentação (desenhos, fotografias,
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Fotografia 14. Placard da sala com documentação decada grupo
Fotografia 15. O dossier da sala vermelha do projeto
da água
No contexto da rede pública a informação relativa ao Projeto As gaivotas, (projeto desenvolvido pelas
crianças) era documentada e exposta nos placards da sala e do corredor (fotografia 16). Também foi
realizado um caderno cujo título era Projeto As gaivotas, onde se colocava a documentação referente
ao projeto em curso (fotografia 17). À medida que surgiam novas experiências referentes ao projeto,
estas eram documentadas e colocadas nesse caderno. Também foi criado um dossier que documentava
o que havia sido feito ao longo da semana. Ou seja, todas as semanas as crianças colocavam lá uma
tabela semanal (preenchida pelo chefe de cada dia) que continha informações do grupo de crianças –
mapa de presenças de crianças e adultos da sala vermelha por cada dia da semana, junto a essa tabela
era colocada a documentação das crianças (fotografia 18).
Fotografia 16. Placard da sala Fotografia 17. Caderno do
projeto
Fotografia 18. Exemplos de
documentação do dossier
Além deste tipo de documentação, desenvolvi um outro tipo de documentação com o intuito de
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças que observei em ambos os contextos,
aproximando-me assim da lógica de avaliação por portefólio. Neste âmbito realizei documentos
diferentes em ambos os contextos de prática de ensino supervisionada, tendo observado duas crianças
em cada uma das práticas de ensino supervisionadas.
No decorrer da prática em contexto privado fiz dois documentos idênticos nos quais registava vários
episódios de duas crianças (um documento para cada uma) e interpretava-os tendo em conta as áreas
de conteúdo e os domínios das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva et al.,
2016). Nesses documentos fiz planificações relativamente ao que queria observar e que ainda não
66
havia sido feito nenhum registo, para que quando quisesse entregar o documento pudesse fazer uma
interpretação global do desenvolvimento e da aprendizagem de cada criança. Já no contexto da rede
pública acabei por me desafiar mais, isto porque, embora tivesse feito dois documentos com duas
crianças, fi-los com intuitos diferentes um do outro e com um formato distinto do que foi realizado
em contexto privado. Com uma das crianças construí um portefólio, onde a criança escolhia o que
pretendia fazer e como, o que colocar e até mesmo levá-lo para casa para acrescentar mais
informações ou o que pretendesse em conjunto com os famíliares (fotografia 19).
Fotografia 19. Criança a construir o seu portefólio
Com pesquisas percebi que um portefólio deve ter amostras de trabalhos como desenhos e outras
experiências pelas quais a criança passou, fotografias, registos escritos, jogos, etc (Shores & Grace,
2001). Assim, fui percebendo também que era importante deixar que a criança decidisse o que colocar
e como o fazer, porque a construção de um portefólio, sendo dela, deve envolver a sua participação
ativa, a sua apreciação e reflexão sobre o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Desta
forma, a criança está a participar de forma ativa no processo avaliação (Parente, 2015). Senti que a
construção deste portefólio me possibilitou um novo olhar sobre os portefólios e sobre o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, bem como sobre a forma de as ajudar e envolver os
familiares em simultâneo, pois estes podiam participar enviando e acrescentado evidências no
portefólio da criança. Senti que os famíliares, através do portefólio tinham um maior conhecimento
sobre o que eu fazia com a criança e eu tinha conhecimento do que era feito em casa entre a criança
e os familiares (Reflexões em contexto de Jardim de Infância II – reflexão da 9.ª semana: Anexo 11).
Acho que este documento deu voz à criança. De todos os documentos que construí ao longo das
práticas, este foi o único em que permiti a total decisão da criança sobre o que ia sendo feito.
O outro documento, que já referi anteriormente, teve um intuito diferente, uma vez que eu pretendia
investigar com mais pormenor e, eventualmente, apoiar uma criança no seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem (Registo de evidências do D: Anexo 13). É um documento que
espelha uma observação continuada da criança no seu dia a dia e que foi construído com recurso ao
registo do que a criança dizia e fazia e como o dizia e fazia é, portanto focado na criança e no contexto
em que esta estava inserida (Parente, 2015).
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A meu ver todos estes documentos faziam parte da documentação, no entanto em vez de ser uma
documentação do grupo faziam parte de uma documentação individual, na qual se podem ver os
processos de desenvolvimento de cada uma crianças na sua individualidade (Malavasi & Zoccatelli,
2013). Neste âmbito, este tipo de documentação desenvolvida de formas diferentes permitiu-me fazer
uma avaliação relativamente ao desenvolvimento e à aprendizagem de cada uma das crianças e
aprofundar os meus conhecimentos sobre a avaliação. Percebi que para avaliar o desenvolvimento de
uma criança não se pode simplesmente assinalar as capacidades adquiridas ou em aquisição, é sempre
preciso o contexto para compreender o desenvolvimento da criança. Além disso, a verdadeira
avaliação procura conhecer a individualidade de cada criança, para transformar toda a ação educativa
numa “abordagem mais fidedigna e respeitadora do desenvolvimento e aprendizagem das crianças”
(Portugal & Laevers, 2010).
A avaliação permite regular a prática educativa, independentemente do nível de educação
13. O que
difere são os princípios e os procedimentos, uma vez que devem ser adequados às especificidades do
grupo de crianças. Na educação pré-escolar a avaliação é formativa, porque implica estratégias de
intervenção utilizadas pelo educador e que devem ser adequadas às necessidades e interesses das
crianças. Essa avaliação desenvolve-se por meio de um processo contínuo e interpretativo que coloca
em destaque a criança, uma vez que é um sujeito ativo na sua aprendizagem. Desta forma a criança
vai tomando consciência do que já conseguiu, das suas dificuldades e como as vai ultrapassar. Posto
isto, percebi que a avaliação tem como base a observação (por parte do adulto) contínua dos
progressos das crianças e permite sustentar planificações, estratégias e/ou a ação pedagógica, tendo
em vista a construção de novas aprendizagens.
Compete ao educador decidir como faz a avaliação e com que instrumentos (Coelho & Chélinho,
2012). Os instrumentos de avaliação ajudam-no a transformar ou a melhorar o que está a avaliar
(Hadji, 1994), por exemplo a sua intervenção. Podem ser usados diversos instrumentos de registo:
listas de verificação, grelhas de observação, grelhas de análise documental, diários de bordo,
questionários ou inquéritos. A utilização destes instrumentos tem a ver com a utilidade e a
necessidade dos mesmos (Coelho & Rodrigues, 2008).
Para mim, a avaliação é um processo muito complexo e que precisa ser melhorado, isto porque percebi
que é através dela que consigo compreender como foi a minha ação educativa e como se processou o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças em determinado momento. Assim, fui-me desafiando
(em ambos os contextos) a pensar a avaliação de diferentes formas e a experimentar. Realizei algumas
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descobertas, que decerto me ajudarão num futuro próximo, no entanto tenho consciência de que há
sempre mais aprendizagens e descobertas a realizar, será sempre um caminho a fazer e a percorrer.
Apercebi-me, com as vivências nas práticas de ensino supervisionadas que a avaliação pode ser feita
por mais pessoas além do educador, pois todos os membros da equipa educativa se podem reunir para
partilhar e refletir acerca das suas observações relativas ao seu grupo de crianças (Hohmann &
Weikart, 1997). A avaliação é isto mesmo, não é centrada em resultados, mas sim em processos que
requerem uma apreciação sobre o percurso de aprendizagem das crianças no seu dia a dia (Mcafee &
Leong, 2006 citados por Parente, 2015). Desta forma, aprendi que a avaliação é uma componente
essencial na Educação de Infância (Parente, 2015).
A avaliação não consiste só na avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, mas
também na avaliação da ação do adulto, na sua intervenção, nas experiências educativas, no ambiente
educativo e em todos os processos que são implementados
14. Neste sentido, achei importante refletir
mais sobre isso, estando mais atenta ao que as crianças me diziam. Percebi que se o fizesse podia
melhorar a minha ação educativa e, por conseguinte, proporcionar experiências que fossem ao
encontro das necessidades das crianças. Num dos dias de prática de ensino supervisionada
tive a oportunidade de ouvir uma sugestão de alteração da nossa proposta na qual as crianças
picotavam e/ou recortavam frutos para colar os que mais gostavam, os que menos gostavam e os que
nunca provaram. A sugestão [de uma criança] foi “olha, aqui estão os que mais gosto (apontando na
folha), aqui os que menos gosto e aqui os que nunca provei, podias ter metido aqui um risco (junto
In document
POVERTY AND INEQUALITY IN MIDDLE INCOME COUNTRIES
(sider 75-94)