Ao iniciar a prática de ensino supervisionada surgiu uma outra curiosidade, porquê educação pré-
escolar e não Educação de Infância? Com pesquisas que fiz percebi que o termo Educação de Infância
abrange todas as crianças com idades compreendidas entre os 0 e os 5/6 anos – Berçário, Creche e
Jardim de Infância. O termo educação pré-escolar abrange apenas as crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 5/6 anos – pré-escolar (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012).
A educação pré-escolar é considerada a primeira etapa da educação básica
9. Esta primeira etapa está
destinada a todas as crianças com idades cronológicas compreendidas entre os três anos e a entrada
na escolaridade obrigatória (que se dá, por norma, aos seis anos de idade). O propósito da educação
53
pré-escolar é promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e em simultâneo o
desenvolvimento social de cada uma como cidadã de uma sociedade (Folque, 2014). Um dos marcos
na educação pré-escolar em Portugal aconteceu em 2009, ano em que foi consagrada a universalidade
da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade (Lei n.º 85/2009, de 27 de
agosto).
Embora não exista um programa curricular para esta etapa da educação, o Ministério da Educação
publicou uma Circular
10com orientação para a gestão do currículo. A par desta Circular existe um
documento legal, que sustenta a ação educativa em Jardim de Infância (Pires, Gordo, Lopes, Dias,
Kowalski, Carvalho, Quintal, Gil, Sousa, Charters, Cruz, Almeida & Folgado, 2008) e que se torna
um referente orientador para a ação educativa dos educadores. O documento (revisto no ano de 2016)
é designado Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), da autoria de Isabel
Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata e Manuela Rosa e é um documento que se fundamenta
nos objetivos globais pedagógicos definidos pela lei que referi anteriormente. A sua primeira versão
surgiu em 1997, promovida pelo Ministério da Educação, para ajudar a clarificar a intencionalidade
educativa do educador de infância que deve estar presente nas experiências que são proporcionadas
em Jardim de Infância (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012). Constituíam um apoio à
intervenção do educador para planear, avaliar, estabelecer relações entre a família, a escola e a
comunidade, assim como para apoiar nas experiências a propor (Folque, 2014).
Com o decorrer deste mestrado pude vivenciar o surgimento da revisão do documento de 1997, que
foi lançado em 2016
11. A meu ver a revisão das OCEPE além de ter uma apresentação geral diferente
em comparação com o documento anterior, tem em cada área de conteúdo sugestões de aprendizagens
a promover pelo educador e oferecem exemplos práticos e sugestões de reflexão, tornando-se mais
orientador. Valorizam a criança como sujeito e agente do seu processo educativo e reconhecem que
o brincar promove o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Neste sentido a criança aprende a
aprender, uma vez que a curiosidade e o desejo de aprender fazem com que a criança explore,
investigue e com isso mobilize os seus saberes (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016).
Além das OCEPE existem outros recursos orientadores para o educador e que são disponibilizados
pela Direção-Geral da Educação, como por exemplo: Guiões de Educação Género e Cidadania;
Trabalho por Projetos na Educação de Infância: mapear aprendizagens/integrar metodologias; A
Descoberta da Escrita; Linguagem e Comunicação no Jardim-de-Infância; Geometria: textos de apoio
para educadores de infância; Sentido de Número e Organização de Dados; Despertar para a Ciência;
10 Circular 17/DSDC/DEPEB/2007 11 Despacho n.º 9180/2016, de 19 de julho
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As Artes no Jardim de Infância; Organização da Componente de Apoio à Família; Desenvolvendo a
Qualidade em Parcerias; A Educação Pré-Escolar e os Cuidados para a Infância em Portugal; entre
outros documentos (Direção-Geral Educação, s.d.). Esta documentação orientadora permite ao
educador de infância conceber e desenvolver o currículo. Assim, o educador planifica, organiza e
avalia o ambiente educativo, realiza e propõe experiências para e com as crianças, assim como
projetos, de forma a proporcionar aprendizagens integradas. Desta forma, compreende-se que o
educador de infancia tenha um papel fundamental no desenvolvimento e para a aprendizagem das
crianças (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto). O seu papel e a sua profissão foram
reconhecidos em 2011, permitindo, assim, a promoção do educador de infância a docente, ficando
assim com “Estatuto de Carreira” tal como os Professores de 1.º, 2.º, 3.º Ciclos do Ensino Básico e
Professores do Ensino Secundário (Decreto-lei 240/2011, de 21 de junho).
Com as vivências das práticas de ensino supervisionadas aprendi a planificar com as crianças
experiências educativas e/ou projetos, a organizar o espaço tendo em conta os seus interesses e em
conjunto (eu e as crianças), fomos fazendo aprendizagens significativas. Penso que dos três contextos
o que proporcionou mais progressos no que diz respeito ao planificar com as crianças experiências
educativas e/ou projetos, a ir ao encontro dos interesses das crianças foi o contexto de Jardim de
Infância I. Isto porque me fez acreditar que o educador de infância não é só um cuidador e que as
crianças não estão no Jardim de Infância para fazer o que os adultos pedem e para serem auxiliadas
por eles. Ao entrar neste contexto (Jardim de Infância I) deparei-me com um novo desafio, a educação
pré-escolar, encontrando crianças mais velhas e mais independentes, (pensei eu) do que no contexto
de Creche. Neste sentido foi, para mim, importante saber mais a respeito deste contexto. Assim que
soube que ia para a “sala vermelha”
fiquei contente pois era um desejo que tinha, visto que tínhamos estado em Creche – sala 1-2 anos.
Para mim não fazia muito sentido ir para uma sala próxima da anterior. Esta sala, a “sala vermelha”,
fazia, para mim, mais sentido porque acabava por ser uma sala de transição, ou seja, a maioria das
crianças vai para o primeiro ciclo e eu queria perceber como é feito esse trabalho, essa preparação”
(Reflexões em contexto de Jardim de Infância I – reflexão da 1.ª e da 2.ª semanas: Anexo 8).
Pude observar que o processo de apoio à transição de contextos era realizado com a colaboração da
psicóloga da instituição. No caso das crianças da “sala vermelha” era realizado através do
“livrinho”
12. Eram proporcionadas novas aprendizagens, sendo também dada uma visão positiva
sobre a etapa seguinte para que as crianças se sentissem mais confiantes nas suas capacidades para
dar resposta aos seus próximos desafios.
12 O livrinho decorria durante uma hora (após o almoço). Começou por ser um dia por semana, sendo depois aumentado
progressivamente ao longo do ano letivo, para que as crianças se fossem ambientando e para que a transição para outro contexto de ensino fosse facilitada. Durante esta hora as crianças tinham várias experiências, das diversas áreas de conteúdo, num ambiente mais escolarizado.
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No contexto da rede pública onde estive, essa transição decorria de forma diferente, a educadora
explicou-me que
as crianças que vão para o primeiro ano vão, no segundo período estar com mais acompanhamento
da parte dela, ou seja, passam a estar mais tempo sentadas, vão fazendo alguns exercícios que lhes
permita terem mais destreza relativamente à pinça digital. Também em maio, essas mesmas crianças
vão à escola do primeiro ciclo e durante um dia estão com as crianças do primeiro ciclo e com os
professores. Lá vivenciam momentos que lhes vão permitir compreender como é que é “a escola dos
meninos grandes” para a qual elas vão. Percebi que há uma articulação entre a educadora e os
professores da escola primária da instituição e um conhecimento mais próximo do novo contexto por
parte das crianças, que possibilitam uma transição mais facilitada para as crianças (Silva, Marques,
Mata & Rosa, 2016) (Reflexões em contexto de Jardim de Infância II – reflexão da 15.ª e da 16.ª
semanas: Anexo 11).
Tal como se percebe são contextos diferentes e, por isso, compreende-se que haja diferentes formas
de fazer a transição de contextos. Embora não se falasse muito nesta questão das transições em ambos
os contextos, é importante que o educador propicie bons ambientes e que em parceria com outros
intervenientes proporcione às crianças uma transição tranquila.
Sabendo que as transições implicam sempre mudanças, uma nova integração num novo ambiente,
num novo contexto com novas rotinas e novas formas de estar (Sim-Sim, 2009), acho que o
importante seria despertar o interesse das crianças para uma nova etapa das suas vidas e não impor-
lhes algo. Neste sentido, penso que seria interessante falar sobre o assunto com as crianças e (caso
pretendessem) levá-las a um contexto de ensino do 1.º ciclo do ensino básico deixando que fossem
elas a questionar, a querer saber mais sobre o que poderá acontecer depois da saída do Jardim de
Infância. A abordagem deste assunto com as famílias também seria importante, para que exista uma
colaboração entre todos. Talvez desta forma as crianças pensem e queiram avançar para a nova etapa
com menos medos e inseguranças. Bronfenbrenner (1987, 1989) citado por Vasconcelos (2007)
defende que para que haja uma transição tranquila é necessário que exista uma parceria entre os
diferentes contextos e a família. Se houver uma ligação entre os contextos e a família, a transição
poderá ser sentida pela criança como algo positivo, como um novo desafio (Sim-Sim, 2009), ficando
assim a criança mais segura e tranquila.
3.2.2. (RE)CONSTRUIR VISÕES: CRIANÇAS, INTERAÇÕES E O BRINCAR
Ambos os contextos trouxeram-me aprendizagens diferentes, pois as pessoas eram diferentes e tinham
diferentes perspetivas de pensar e de estar em educação, embora em ambos se fosse ao encontro das
necessidades e interesses das crianças. Penso que esta experiência me trouxe um novo olhar sobre a
educação em Portugal, isto porque, embora só tenha vivenciado estas duas perspetivas, acho que
posso afirmar que em ambos os locais houve a ambição de querer transformar a Educação de Infância,
de querer melhorar através da reflexão e da partilha. No contexto privado isso transpareceu-se pela
metodologia de trabalho por projeto, em que as crianças pensam, agem, questionam e partilham o que
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aprenderam. No contexto da rede pública houve uma vontade de partilha e reflexão por parte dos
adultos para que as práticas pedagógicas se tornassem mais autênticas e, também, para que com as
crianças houvesse uma relação entre os grupos das diferentes salas e entre educadores da mesma
instituição. Embora se perceba que há diferenças na visão e no papel da criança, acho que ambos os
contextos demonstraram querer mudar a educação das suas crianças. Também eu ao longo do
mestrado mudei a minha visão sobre as competências das crianças. Enquanto estive a realizar a prática
de ensino supervisionada em contexto de Creche
ia vendo a “sala vermelha”, pois passava por lá, espreitava e via, no teto, a representação do sistema
solar. Ficava muito curiosa, mas ao mesmo tempo reticente. A curiosidade partia do que eu via lá na
sala e, com isso, questionava-me: “como chegaram a este tema?; como foi o processo de todo este
trabalho?; como é que chegaram a esta decoração?”. O receio provinha da forma de como tudo foi
realizado e de como é que eu me encaixava naquela nova realidade que fala de um tema que, para
mim, não é, de todo, abordado no dia-a-dia e com o qual não estou à vontade. Assim houve, durante
as férias da mudança do semestre, um pensamento acompanhado de receios (Reflexões em contexto
de Jardim de Infância I – reflexão da 1.ª e da 2.ª semanas: Anexo 8).
Acho que posso afirmar que numa primeira fase do meu percurso em contexto de educação pré-
escolar fiquei surpreendida com o que encontrei, primeiro pela sala, devido à documentação que tinha
exposta e que me fazia questionar e depois pelas crianças que me pareciam muito crescidas em relação
ao que eu pensava que eram as crianças nestas idades (4 – 6 anos).
Do estágio profissional que vivenciei, antes de iniciar o mestrado, eu via as crianças a fazerem o que
a educadora pedia, via muita documentação das crianças igual e que estava exposta na sala e
questionava-me sobre o porquê de os “trabalhos” delas serem todos iguais. Mas como nunca tinha
visto outros contextos parecia tudo normal e até achava tudo muito bonito. Porém, com prática de
ensino supervisionada e à medida que o tempo ia passando e eu ia vivenciando novas experiências,
particularmente através da metodologia de trabalho por projeto, apercebi-me que o que eu tinha visto
e que eu achava bonito afinal era só mesmo bonito. Acabei por refletir que
para mim este tipo de trabalho [metodologia de trabalho por projeto] é algo novo e inovador, faz todo
o sentido. Sempre me questionei do porquê de as crianças realizarem trabalhos todos iguais, sem
sentido, pois ao mesmo tempo não era delas. O mais incrível é que os familiares adoram, falo por
mim, eu quando ia ver a sala da minha sobrinha ficava deliciada com tais trabalhos, eram muito giros.
Porém, neste momento só os acho bonitos, perderam “o sabor” quando me apercebi de que aquilo
era simplesmente uma “fábrica com produção em massa”. É assustador perceber que não tinha
significado nenhum para as crianças. Desde que entrei para este mestrado e para este contexto que
tudo mudou e ainda bem! (Reflexões em contexto de Jardim de Infância I – reflexão da 4.ª semana:
Anexo 8).
Muita coisa mudou no meu pensamento, principalmente a minha visão sobre as crianças. Aprendi
que as crianças também podem e devem fazer escolhas sobre o que gostam e sobre o que não gostam,
sobre o que querem e o que não querem e que o educador está perto delas para as apoiar nessas
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decisões. Neste sentido pode-se dizer que as crianças podem decidir o que querem aprender e em que
momento (Hohmann, Banet, & Weikart, 1992; Zabalza, 1998).
Para que as crianças possam decidir, percebi que o educador tem de lhes dar esse espaço e
proporcionar-lhes um ambiente rico em aprendizagens significativas que permitam, e potenciem, o
desenvolvimento global do seu grupo de crianças. Para tal, tem de ir ao encontro dos interesses e das
necessidades das crianças e oferecer experiências diversificadas (Zabalza, 2001). Experiências que
permitam que elas tomem as suas próprias decisões, e que aprendam a ser agentes do seu próprio
conhecimento, de forma a absterem-se de uma aprovação externa (Costa, 2015).
Com este mestrado provei a mim mesma que quando temos uma visão muito fechada sobre as
competências das crianças não as deixamos pensar, não as deixamos agir, não as deixamos ser
criativas e elas depois fazem o que lhes é pedido para agradar o adulto e não tanto por seu próprio
prazer. Refletia sobre a imagem que tinha relativamente às competências das crianças e referia que
a perfeição não me leva longe, pois se as experiências são de cada uma, eu não posso dizer “assim
não, faz assim” quando o objetivo é ter significado para cada criança. Esta experiência também
começa a ter significado para mim, tendo em conta que a professora [supervisora] também não o faz
comigo, deixa que eu tire as minhas próprias conclusões e que eu vivencie o momento. Faz comigo
aquilo que eu devo fazer com as crianças, é interessante perceber que eu estou para as crianças, como
a professora [supervisora] e a educadora [cooperante] estão para mim! (Reflexões em contexto de
Jardim de Infância I – reflexão da 4.ª semana: Anexo 8).
Esta minha nova visão, a meu ver mais alargada, fez-me perceber que as crianças podem ser
participantes ativas e coconstrutoras de significado, porque têm competências para tal. Elas têm voz
própria, e por isso, podem fazer as suas escolhas perante o que mais significado e interesse lhes traz
(Dahlberg, Moss & Pence, 1999 citados por Oliveira-Formosinho & Araújo, 2008; Gambôa, 2011).
Ao escutá-las e ao deixar que tomassem as suas próprias decisões, permiti que fossem as principais
agentes das suas aprendizagens e do seu desenvolvimento (Silva et al., 2016). Fomos (grupo de
prática) tentando proporcionar momentos às crianças que lhes permitissem fazer escolhas, como se
pode ver neste excerto de reflexão:
um outro momento que acho que correu muito bem foi na quarta-feira, quando dividimos o grande
grupo em pequenos grupos. Foi, sem dúvida, uma mais-valia para nós e para as crianças.
Conseguimos realizar o planeado e conseguimos também que aquele momento fosse mais calmo. Foi
um tempo em que as crianças tiveram oportunidade de experimentar as suas ideias e as dos outros,
de tomar decisões e de terem um apoio e um encorajamento do adulto que estava com elas (Hohmann
& Weikart, 1997) (Reflexões em contexto de Jardim de Infância I – reflexão da 4.ª semana: Anexo
8).
Acho que este tipo de experiências que proporcionámos me ajudaram a compreender melhor como é
a aprendizagem pela ação e que influência tem no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças.
Isto porque a aprendizagem pela ação pressupõe que a criança interaja com outras pessoas (crianças
e/ou adultos) e que através das suas ideias e/ou opiniões construa um novo conhecimento sobre o que
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a rodeia. Este novo conhecimento é, certamente, mais significativo, porque a criança esteve envolvida
e deu o seu contributo (Hohmann & Weikart, 1997).
Com esta minha nova perspetiva sobre as competências das crianças apercebi-me que as interações
significativas entre mim e elas lhes traziam aprendizagens.
As crianças aprendem através das interações e a linguagem permite que construam a sua identidade
(Folque, 2014). À medida que as práticas de ensino supervisionadas se iam desenvolvendo, eu ia
conhecendo melhor as crianças, no que diz respeito aos seus gostos, às suas preferências e às suas
necessidades. Este conhecimento permitiu-me interagir de diferentes formas com cada uma delas (ler
uma história no tapete com a criança ao colo, brincar aos pais e às mães, ajudar a resolver um
problema, etc) e, em simultâneo, responder às necessidades de cada uma. Estas interações ocorriam
ao longo do dia, ou seja, não havia nenhum momento específico para que acontecessem, o que, a meu
ver, as tornava mais significativas (Hohmann & Weikart, 1997).
As interações entre os adultos e as crianças são determinantes para que haja aprendizagens
significativas (Pramling, 1996; Siraj-Blatchford et al., 2002 citados por Folque, 2014). Assim, é
importante que a relação entre as crianças e os adultos seja autêntica, onde há apoio dos adultos para
com as crianças e onde lhes proporcionam ambientes em que as interações são positivas (Hohmann
& Weikart, 1997; Silva et al., 2016). Desta forma, são transmitidos os desejos, as necessidades, as
perspetivas e as expectativas de ambas as partes (Brophy, 1998; Claxton, 1999 citados por Folque,
2014). Uma vez que as interações com pessoas significativas influenciam a maneira como as crianças
se veem a si mesmas, e também a forma como vão interagir com as pessoas em diferentes situações
(Hohmann & Weikart, 1997) compreende-se que nessas interações existam trocas de saberes e
pensamentos, partilhas de perspetivas e negociações (Siraj-Blatchford et al., 2002 citado por Folque,
2014).
Tendo em conta que também existiam outras crianças no Jardim de Infância, compreendia-se que as
interações não fossem só realizadas entre adultos e crianças, mas também entre as próprias crianças,
pois à medida que elas vão crescendo, vão-se relacionando mais umas com as outras (Ladd &
Coleman, 2002). Tal como as interações entre crianças e adultos, as interações entre crianças também
são geradoras de aprendizagens significativas (DeVries, 1997; Azmitia, 1998 citados por Folque,
2014), assim como se pode ver num excerto de um registo:
as crianças começaram por se imitar umas às outras nas suas construções, mas depois foram
explorando cada uma como bem entendeu. O D a dado momento descobriu como se fazia um círculo
e mostrou ao restante grupo de crianças dizendo “olha fiz uma bola!!” (…), a Sofia e a Maria também
quiseram aprender como se fazia, dizendo “também quero…” (Registo de evidências do D: Anexo
13).
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As interações que existiam entre mim e as crianças muitas vezes estavam envolvidas em momentos
de brincadeira. Em ambos os contextos corria com as crianças no exterior, jogávamos à apanhada,
fazíamos jogos de roda, brincávamos com as folhas que estavam no chão, gritávamos, saltávamos,
eram brincadeiras que contagiavam crianças de outras salas e notava-se uma expressão de bem-estar
nelas (Garvey, 1979). Acho que esta minha interação com as crianças através do brincar promoveu o
desenvolvimento da minha relação com elas (Smith, 2006).
O momento de brincar permite que exista uma relação social mais horizontal entre a criança e o
adulto, uma vez que há uma espécie de conversão de papéis, na qual as crianças lideram e atuam de
forma a fazer sentido para elas (Ferreira, 2004). Era isto o que eu sentia, andava ao sabor do que as
crianças me iam dizendo e deixava-me ir em momentos de prazer e de alegria. Assim, entende-se e
compreende-se que o brincar pode ser visto como uma ação oposta ao trabalho, em que não há
obrigações (Smith, 2006).
Nos momentos de brincadeira, quando jogávamos ao faz de conta, tive várias situações em que
chegava a ser a filha, verificando-se a inversão de papéis referida por Ferreira (2004) e que mencionei
mais acima. Há vários tipos de brincar, mas em idade pré-escolar (3 – 6 anos de idade) as crianças
fingem ações, transformam-se noutras pessoas, têm nomes e papéis sociais diferentes do real, enfim,
In document
POVERTY AND INEQUALITY IN MIDDLE INCOME COUNTRIES
(sider 42-75)