É importante considerar que os organizadores e parâmetros são indissociáveis no fazer pedagógico. Dessa forma, “identidade” e “professor como sujeito” não se separam, sendo aqui apresentados separadamente, para facilitar o entendimento de cada um deles.
Segundo Nóvoa (2002), a pessoa-professor deve estar no centro da formação contínua, fornecendo aos professores os meios de um pensamento autônomo, crítico-reflexivo e que facilite as dinâmicas de autoformação participativa.
O mesmo autor argumenta que o processo de formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos pessoais, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional (2002, p.39). Nessa perspectiva, Nóvoa advoga para uma atenção especial à vida dos professores, alicerçada na experiência profissional.
[...] Mas não se trata de mobilizar a experiência apenas numa perspectiva pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso, falar de formação contínua de professores é falar de criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como processo interativo e dinâmico (2002, p.39).
Defende, ainda, Nóvoa que a troca de experiências e saberes consolidam espaços de formação mútua, onde os professores desempenham, simultaneamente, o papel de formador e de formando, o que favorece a elaboração de projetos pessoais de formação, constituindo-se no início do processo efetivo, que pode conduzir a uma produção, pelos próprios professores, de saberes reflexivos e significativos. Essa dimensão - a pessoa do professor e sua experiência -, segundo Nóvoa, pode ser bastante relevante nos momentos de crise e de mudanças nos espaços educativos, uma vez que as mudanças requerem um tempo para acomodar as inovações e refazer as identidades.
Outra dimensão que a formação contínua não pode deixar de considerar são os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e
profissionais, pois tais momentos são também de formação e de investigação, uma vez que estimulam o desenvolvimento pessoal e a socialização profissional dos professores (NÓVOA, 2002).
Atualmente, são inúmeros os estudos que tratam de diferentes dimensões a serem consideradas na formação docente, principalmente as que envolvem a vida dos professores. Além das contribuições dadas por Nóvoa, também há uma grande discussão em torno da subjetividade do professor. Tais estudos, que são analisados sob diferentes enfoques, têm aparecido recorrentemente nos Congressos, Seminários, através de relatos de experiências, denúncias, entre outros.
O GEPEM entende que todas essas dimensões, que são tratadas no exercício do fazer, estão presentes na formação docente, porque não se pode dissociar o profissional da pessoa. A problematização dialógica possibilita trazer à tona todas elas.
Esse organizador articula os princípios já discutidos na Parte 2: o conhecimento é construído nas relações sociais, entendendo a realidade local como geradora de conteúdo; o sujeito enquanto ser histórico-social, fazendo parte de uma determinada comunidade; e dialogicidade, construção coletiva e o processo de conscientização.
A idéia central é de que o sujeito se constrói nas relações sociais e no tempo histórico, sendo sujeito da práxis, num processo de problematização dialógica que leva a uma conscientização e construção coletiva.
É fundamental reconhecer que o(a) professor(a) é o sujeito de sua aprendizagem, pois é quem realiza a ação e reflexão do seu fazer. Considerar o professor como sujeito do conhecimento significa inseri-lo em todos os momentos de sua formação, e não como alguém que recebe a formação de outro sujeito-formador.
Para Paulo Freire (1996), é indispensável ao professor que, desde o princípio de sua formação, assuma-se como sujeito da produção do seu saber. Nas palavras do próprio autor:
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por
ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador (1996, p.22-23, grifos do autor).
Argumenta, ainda, Paulo Freire (1996) que o(a) professor(a), como seres históricos, têm a capacidade de intervirem no mundo para poder conhecê-lo.
Nesse sentido, a problematização dialógica tem, também, o objetivo de desvelar os vários sentidos e significados que os sujeitos dão à prática na perspectiva de
desencadear o processo de construção curricular (GOUVÊA DA SILVA, 1999, p.36). Esses diálogos problematizadores podem ser desencadeados de várias maneiras. Gouvêa da Silva (1999) aponta algumas formas que foram usadas na SME/SP (1989-92) e em outras práticas que acompanhou posteriormente:
x Com um questionamento amplo da escola que temos e da escola que queremos, sendo necessário ouvir e envolver todos os segmentos escolares, posto que evidencia os diferentes pontos de vista e anseios presentes em uma mesma prática escolar. Dessa forma, estabelece-se o início do diálogo entre os diferentes sujeitos, em momentos de análise dos dados coletados;
x Solicitar aos educadores o registro do Projeto Político-Pedagógico (P.P.P.) da Escola, para, em seguida, problematizar com os diferentes segmentos como ele se efetiva na prática, confrontando opiniões diferentes;
x Desencadear o diálogo a partir de uma situação problemática, envolvendo vários segmentos da Escola, como, por exemplo, um relato de um caso de indisciplina de aluno, a última discussão polêmica do Conselho da Escola, ou ainda um caso de violência dentro da Escola contra alunos ou professores.
Em todas as práticas analisadas neste trabalho, o(a) professor(a) participa de todo o processo, programando, realizando as atividades, tomando decisões sobre o cotidiano escolar e também sobre o que tem necessidade de aprender, ou seja, sendo autor das transformações da prática e de sua própria formação.
A problematização e o diálogo constantemente são utilizados como estratégias nas práticas formativas do GEPEM, para levar o professor a construir seu conhecimento. Outro aspecto importante que é necessário considerar é o tipo de ação que possibilita ao professor ser sujeito do processo e não apenas expectador, é a ação que se efetiva no coletivo, nas relações com os outros.