Nos discursos da atualidade fala-se muito em formação de professores. Formação essa que é entendida por nós como um processo contínuo que extrapola os bancos escolares, pois acreditamos que “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1997, p. 25).
Na mesma linha, Fiorentini e Castro (2003, p. 124) destacam que
pensar a constituição do professor somente no período da formação inicial, independente da continuada, isto é, daquela que acontece no próprio processo de trabalho, é negar a história de vida do futuro professor, é negá-la como sujeito de possibilidades.
Nesse sentido, entendemos a formação inicial de professores como parte de um processo de desenvolvimento profissional, que não pode ser concebida de uma maneira justaposta à formação permanente, mas sim, articulada ao processo de desenvolvimento profissional. Processo esse que admite como metáfora uma aventura. Uma aventura realizada através de uma viagem não planejada, aberta, em que não sabemos onde iremos chegar ou se chegaremos a algum lugar. A formação é uma viagem aberta, na qual alguém se deixa influenciar a si próprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro e na qual o cerne é esse próprio alguém, a sua constituição, a sua desestabilização e a sua transformação (LARROSA, 1998).
No campo da concretude, ao tratar da formação do professor de Matemática damos destaque à direção que seguem, na maioria das vezes, os cursos de Licenciatura em Matemática em nosso país. Salvo algumas exceções, os cursos de Licenciatura em Matemática dirigem-se para um curso de bacharelado em Matemática minimizado.
Isso se deve à própria história dos cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil. Segundo Silva (2002), foi com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934 e da Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de Janeiro, em 1939 que foram estabelecidos cursos específicos que visavam à formação de professores para o ensino secundário, em nosso país. Assim, os cursos destinados à formação de professores que foram surgindo nos demais estados do Brasil, seguiram os modelos apresentados nos cursos supracitados. Há que se ressaltar que
desde o início da criação dos cursos de bacharelado e licenciatura, houve uma nítida separação entre conteúdo específico e formação
pedagógica. Assim, os bacharéis que se graduavam na FNFi9
poderiam receber licença para lecionar no magistério secundário somente após terem concluído o Curso de Didática. O professor secundário aparecia como um subproduto altamente especializado daquela instituição que visava, em primeiro lugar, promover a pesquisa. (SILVA, 2002, p. 104)
Nota-se que os cursos em questão eram focados em matemática pura, sendo que a licenciatura diferenciava-se do bacharelado apenas pelo curso de didática.
Não obstante, a partir da década de 70, a licenciatura passa a se caracterizar por um bacharelado atenuado, alterações que, segundo Lellis (2002, p. 24) “pouco valem e tem apenas caráter quantitativo, porque se mantém a mesma visão de matemática e de seu ensino que encontramos no bacharelado”. Essas alterações puderam ser constatadas no aumento de disciplinas de cunho pedagógico, extrapolando a famosa fórmula 3 + 1.
Para exemplificar esse quadro citamos um painel apresentado por Angelo e Mendes (2004), no I Colóquio Brasileiro de História da Matemática – IV Encontro Luso-Brasileiro de História da Matemática, cujo objeto consistiu na análise das grades curriculares relativas ao curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O referido trabalho teve como objetivo analisar, historicamente, as grades curriculares do referido curso, em consonância com a legislação vigente à sua época, focalizando, principalmente, os paradigmas que sustentavam a educação matemática, buscando entender as concepções ideológicas implícitas nos padrões manifestados através dessas grades. A tabela 1 explicita a distribuição de créditos concernentes às disciplinas de cunho específico e as de cunho pedagógico.
Grades Número total de créditos
Número de créditos conteúdos específicos % Número de créditos conteúdos pedagógicos % Grade 1 129 106 82% 23 18% Grade 2 121 98 81% 23 19% Grade 3 121 98 81% 23 19% Grade 4 128 83 65% 45 35% Grade 5 189 118 62% 71 38% (Tabela 1)
A partir da análise das cinco grades curriculares que compuseram o curso de licenciatura em destaque, percebeu-se que, ao longo da história do Curso de Licenciatura em Matemática da UFRN, houve um aumento de carga horária das
disciplinas pedagógicas concomitante a um decréscimo das disciplinas relacionadas à matemática pura, conforme se pode observar na Tabela 1. Desse modo contatou- se a atenuação do caráter de bacharelado que compunha a licenciatura em Matemática daquela universidade.
O relato de Epsilon explicita uma caracterização geral de como se deu a sua formação em Licenciatura em Matemática: “a licenciatura era como se fosse um mini
bacharelado”. No discurso de Epsilon temos sintetizado o aspecto da não identidade da licenciatura em Matemática.
O currículo da Licenciatura em Matemática, na maioria das vezes, encontra- se atrelado ao bacharelado, sendo desconsideradas, nesse caso, as especificidades de um curso de formação de professores. Epsilon acrescenta ainda que “se tinha a
idéia se você sabe Matemática em um nível mais alto então você pode aprender os conceitos mais elementares, mais simples, é tanto que não existiam disciplinas voltadas especificamente para o ensino médio e nós éramos formados para trabalhar no ensino médio”.
Nesse sentido, os currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática encontram-se numa via de duplo sentido: preparar professores para o Ensino Fundamental e Médio ou preparar Matemáticos e, na maioria das vezes, esses currículos não se direcionavam para nenhuma dessas duas vias.
Segundo Floriani (2000), tanto o bacharelado quanto a licenciatura em Matemática ainda carregam resquícios do positivismo, estando impregnados em seus currículos as marcas desse paradigma. Nesse sentido, Floriani (2000, p. 51) destaca que
O bacharelado está orientado, em geral, por uma pedagogia fragmentada, conseqüência da repartição positivista do saber. Para a licenciatura tem-se que acrescentar ainda as conseqüências nefastas de um falso humanismo pedagógico, centrado em pieguices teorizantes desencarnadas de prática. O bacharelado visa a uma formação técnico-profissional. A licenciatura consegue acrescentar-lhe um penduricalho de formação pedagógica profissional.
O que Floriani (2000) afirma vai ao encontro do relato de Pi acerca das disciplinas pedagógicas que cursou enquanto licenciando: “A gente via assim como
uma perfumaria, como uma disciplina complementar, pagava na marra”. Essa fala aponta para um grave problema existente nos cursos de formação de professores: a desarticulação quase que integral entre os conhecimentos específicos e os conhecimentos pedagógicos. Esse fato, por conseguinte, é um campo fértil para o surgimento da dicotomia entre a teoria e a prática.
A dicotomia teoria-prática choca-se com os fenômenos educativos que, por sua vez, baseiam-se em princípios como “complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores” (PÉREZ GOMÉZ, 1997, p. 99), não existindo “uma teoria científica única e objetiva, que permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática” (PÉREZ GOMÉZ, 1997, p. 100).
Epsilon acrescenta que “se você comparasse a grade das duas
(bacharelado e licenciatura) era praticamente a mesma, o enfoque era muito parecido [..] a gente saia sabendo Matemática, mas não saia sabendo ensinar Matemática”.
O que Epsilon relata é uma prática comum em grande parte dos cursos de formação de professores de Matemática e consiste na demasiada valorização dos conteúdos matemáticos e no esquecimento de que o curso em questão tem como finalidade a formação de professores habilitados para o ensino na educação básica. Nesse sentido, falta à licenciatura em Matemática uma identidade própria de um curso de formação de professores.
Ponte (2002) ao discorrer sobre a vertente profissional da formação inicial de professores de matemática defende que os cursos de formação inicial que formam professores nessa área de conhecimento devem ter uma direção diferente dos cursos de matemática que visam formar matemáticos para se dedicarem prioritariamente à investigação.
Pi, por sua vez, relacionando as disciplinas de caráter específico e as disciplinas de caráter pedagógico diz que “existia um hiato entre aquela disciplina
pedagógica e as outras disciplinas, a gente não relacionava, como se fossem conhecimentos estanques”. O discurso de Pi deixa clara a dicotomia conteúdos pedagógicos versus conteúdos específicos desenvolvidos durante a formação na Licenciatura em Matemática.
Não obstante termos consciência de que os enfoques dos cursos de licenciatura em Matemática e de bacharelado em Matemática devam ser diferenciados, as licenciaturas ainda
não têm estrutura essencial pertinente à sua finalidade maior da formação do(a) profissional chamado(a) docente de Matemática. Exibem uma essência não própria e tendem a se aproximar de algum modelo imposto por um outro curso. A licenciatura passa a não existir “em si” e nem “para si”. É claro que os “profissionais” por ela ‘formados’ projetam a sombra da vara original. (FLORIANI, 2000, p. 48, grifo do autor)
A respeito da sombra da vara original destacamos um recente artigo de autoria de Lins (2005) que podera sobre a formação pedagógica em disciplinas de conteúdo matemático nas licenciaturas em matemática. Lins (2005) nos chama a atenção para o fato de que a formação de um professor segue o modelo do mestre- aprendiz. Isso significa que mesmo nas disciplinas de caráter especificamente matemático (matemática pura), como Cálculo Diferencial e Integral (citado como exemplo no artigo em questão) está sendo oferecido ao futuro professor um modelo de aula e um modelo de como se ensinar Matemática, independente do tipo de modelo didático adotado pelo professor formador.
Percebemos a evidência desse fato na fala de Epsilon quando diz que “a
gente ia ensinar Matemática como um espelho dos profissionais que estavam lá”, referindo-se aos professores que teve durante o período em que cursou a licenciatura em Matemática.
Lins (2005) destaca ainda que a relação mestre-aprendiz não dá suporte para uma formação consistente do professado ao afirmar que, no caso da formação de professores, torna-se necessário “problematizar, tornar visível, discutir a relação mestre-aprendiz [...]” (LINS, 2005, p. 118). Essa crítica se dirige às salas de aula em que são formados professores de Matemática e em que não se têm espaços para reflexão e criticidade.
Seguindo a mesma linha de pensamento Gonçalves e Gonçalves (1998, p. 123) defendem a necessidade do ensino como pesquisa e da pesquisa no ensino por acreditarem que “ela pode ser a mola propulsora da formação e da transformação do professor formador de professores, bem como do professor em formação”.
Isso significa que a formação inicial deve ser encarada como “a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional” (GARCIA, 1997, p. 55), processo esse que deve ser permeado pela pesquisa.
Acreditamos ser importante destacar que as recentes discussões relativas ao caráter da não identidade dos cursos de formação de professores ganharam destaque no processo de re-elaboração das propostas de diretrizes curriculares para e Ensino Superior (nível da graduação). Nesse sentido, e de acordo com o Parecer CNE/CP 09/2001, a formação nesse nível de ensino aponta para três categorias, a saber: Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1” (BRASIL, 2002).
Há que se ressaltar que as diretrizes legais concernentes à formação de professores apontam para a desvinculação da licenciatura ao bacharelado, o que na prática, se configura em um longo caminho de discussões e reformulações curriculares que culminarão no alcance dessa orientação, haja vista os longos anos de história em que as licenciaturas seguiram os passos do bacharelado. Também devemos lembrar a distância que existe entre os discursos oficiais e as reformulações práticas concernentes a esses discursos.
Vale lembrar que há muito as discussões em torno desse tema já foram iniciadas. Uma das vertentes em que ocorrem essas discussões é a própria formação dos formadores de Matemática, que, no nosso entender, são os protagonistas que efetivarão as mudanças nos currículos dos cursos de licenciatura.
Nesse sentido, destacamos o referencial de Cury (2001) que, ao arrazoar sobre a formação dos formadores de professores de Matemática, sugere que o professor-formador ancore o ensino em suas pesquisas. A autora recomenda que as disciplinas tidas como tradicionais nos cursos de Licenciatura em Matemática, tais como Álgebra, Análise e Geometria não sejam extintas, mas sim que seus conteúdos sejam ensinados sob a ótica da pesquisa. Assim, a autora registra que
os conteúdos devem ser ensinados, mas não como uma ‘cópia’, não como uma mera repetição do que já está escrito nos livros-texto. Eles devem ser enfocados a partir dos problemas que o docente pesquisa e na solução dos quais utiliza os conhecimentos de qualquer uma dessas áreas da Matemática. (CURY, 2001, p. 18, grifo da autora)
A autora supracitada conclui que, dessa forma, o aluno, além do conteúdo matemático, estará aprendendo a se posicionar como pesquisador, pois o formador, nesse caso, estará ensinando a produzir conhecimento.
Ensinado a produzir conhecimento o formador tenderá a romper “com o paradigma de que fazer pesquisa é uma atividade exclusiva dele enquanto pesquisador e não do aluno de graduação” (GONÇALVES, 2000, p. 20).
Seguindo a mesma direção, Mendes (2005) ao refletir sobre o ensino no contexto universitário defende que o mesmo deveria ter como meta principal a promoção da educação científica pelos estudantes. Para o autor, os professores formadores, no caso dos cursos de formação de professores de Matemática, deveriam estimular a investigação por parte dos alunos-licenciandos para que suas
futuras práticas docentes estejam alicerçadas em investigações que culminem no desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
As abordagens a serem efetivadas no contexto universitário de ensino devem ter como meta principal fomentar a aquisição da educação científica pelos estudantes. Dizemos isso por que cremos ser importante explicitar o caráter investigatório nos ambientes em que esses estudantes estão envolvidos. É necessário, porém, que os professores proponham e efetivem atividades formativas permeadas por estratégias didáticas que estimulem o espírito investigador dos estudantes de modo a articular a pesquisa à formação do futuro professor pesquisador. Seguindo essa direção o formador faz de sua prática docente um constante ir e vir na busca de soluções para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Ancorados nos autores supracitados defendemos não uma minimização dos conteúdos matemáticos ministrados na licenciatura ou a limitação dos mesmos aos conteúdos que serão ensinados pelos futuros professores no Ensino Fundamental ou Médio, mas sim, um redirecionamento que convirja num aprofundamento dos conteúdos, através de atividades de pesquisa que funcionem como laboratório de ensino de Matemática.
A respeito das deficiências que os cursos de licenciatura em Matemática apresentam Gonçalves e Gonçalves (1998) na condição de formadores de professores de Matemática, destacam como lacuna percebida pelos licenciandos a
falta de uma prática mais efetiva, em que o estudante universitário possa ter contato com o ambiente escolar, tendo contato com o ambiente escolar, tendo contato com os alunos e a complexidade que lhe é natural, uma vez que a prática de ensino vigente é, em geral, insuficiente para lhes proporcionar essa experiência reclamada. (GONÇALVES E GONÇALVES, 1998, p. 115)
Por essa razão, ao tratarmos de uma investigação que se firma no caminho dos sentidos da autonomia docente no desenvolvimento curricular, não poderíamos deixar de escutar os docentes acerca de sua formação inicial, pois o professor ao relembrar o período em que esteve cursando sua licenciatura em matemática nos dá indícios de que a formação inicial tem um papel fundamental na maneira como o professor irá conduzir a sua trajetória enquanto docente. Evidenciamos esse fato quando ouvimos Epsilon declarar que seus professores formadores eram o espelho de como ensinar matemática.
Freire (1996, p. 90) ao manifestar-se acerca da experiência do professor enquanto aluno registra que
a minha experiência discente é fundamental para a prática docente que terei amanhã ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela. [...] Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vêm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com
que este ou aquele professor ensina.
Nesse sentido, uma formação inicial em um curso que não tem identidade própria, que forma “bacharéis menores” como relata Epsilon, alicerçado na relação transmissão-recepção de conteúdos, compreendido como um ensino bancário10,
10Expressão difundida por Paulo Freire, em seu ensaio sobre “a Pedagogia do Oprimido” em que “O
educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos.“ (FREIRE, 1983, p.66)”
não contribui para que, no futuro exercício da docência, o professor de Matemática exerça a sua autonomia no que tange ao desenvolvimento curricular da disciplina de Matemática.
A esse respeito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2000, p. 1) comentam que
existe um grande reconhecimento a respeito do fato dos cursos de formação de professores não terem contribuído para formar um/a docente profissionalizado e mais competente que possa dar as respostas aos atuais desafios que requer uma sociedade em constante mudança.
Com efeito, os depoimentos dos sujeitos pesquisados nos fazem perceber que todos passaram por uma formação inicial calcada na racionalidade técnica, termo empregado por Donald Schön (1997) em que o exercício da docência configura-se em uma atividade instrumental, permeada pela aplicação de métodos e técnicas, advindos de uma teoria. Prática essa que é sedimentada pela epistemologia dominante na universidade e por um currículo profissional normativo em que “primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a avaliação desses princípios e, por último, tem-se um practicum11 cujo objetivo é aplicar à
prática quotidiana os princípios da ciência aplicada” (SCHÖN, 1997, p. 91).
Segundo Almeida (2001, p. 1), o modelo de formação supracitado tem como conseqüências:
11 Termo muito utilizado na bibliografia referente à formação de professores que significa os “momentos
estruturados de prática pedagógica (estágio, aula prática, tirocínio) integrados nos programas de formação de professores” (ZEICHNER, 1997, p. 117)
(i) a divisão do trabalho em diferentes níveis, estabelecendo relações de subordinação;
(ii) o exercício de um trabalho individual que gera o isolamento profissional;
(iii) a aceitação de metas e objetivos externos, considerados neutros.
Nesse caso, o futuro professor habilita-se na condição de técnico que aplica as receitas pré-determinadas advindas de especialistas, que seriam os pesquisadores, conduzindo sua prática independente das diversas realidades nas quais ocorrem os processos de ensino.
Desse modo, a rotina de um curso de formação de professores alicerçado no modelo de racionalidade técnica resume-se na aprendizagem de conteúdos disciplinares que devem ser trabalhados em sala de aula e na apreensão de técnicas que facilitem a transmissão desses conteúdos, conforme bem declara Epsilon referindo-se as disciplinas pedagógicas cursadas em sua licenciatura: “o que
existia eram disciplinas de didática que na maioria das vezes eram dadas como receita... faltava vinculação à licenciatura.”
A falha desse modelo de formação consiste no fato de que o ensino se constitui em uma atividade realizada entre pessoas em que estão imbricadas todas as subjetividades concernentes às mesmas. O ato de ensinar não pode ser considerado previsível e robotizado. A educação se dá em um contexto de relações entre pessoas. Professores e alunos vivem em um emaranhado de relações e se considerarmos que, ao entrar na sala de aula, de antemão o professor já dispõe de