Conforme já mencionado anteriormente, o exercício da autonomia docente, a nosso ver, deve ser concretizado na discussão, proposição, seleção e organização do conhecimento escolar. No que se refere ao desenvolvimento curricular e ao material didático a autonomia docente, deve se concretizar no exercício da capacidade de selecionar, organizar, modificar, adaptar, substituir aumentar, melhorar e criticar o material que a indústria editorial coloca à disposição (BONAFÉ, 1998)
Convém mencionar que formalmente no CEFET-RN não existe uma obrigatoriedade quanto à utilização do livro-texto14, o que em tese, na nossa visão, permitiria ao professor uma maior autonomia para produzir o seu próprio material didático para ser utilizado em suas aulas, ou ainda, para ser um consumidor crítico de diversos materiais disponibilizados no mercado.
Nesse sentido, tentamos compreender, a partir do discurso dos professores de Matemática, qual o papel do livro-texto na realidade concreta a qual o professor atua.
Segundo Porlán (1987) existe uma idéia bastante generalizada, na cultura escolar, de que a aula é um sistema simples, formado por três elementos: alunos, professor e livro-texto (figura 3). Porlán vai mais longe quando afirma que o espaço de sala de aula seria definido por uma estrutura elementar baseada na interação do professor com o grupo de alunos através do livro-texto que guiaria a atuação do professor e da aprendizagem dos alunos.
Para o autor essa seria uma representação ingênua sobre a realidade vivenciada no ambiente escolar. Ambiente esse que se traduz em uma rede complexa e dinâmica em que estão imbricadas relações sociais, afetivas e cognitivas que são estabelecidas na sala de aula, o que é corroborado por Demailly (1997, p. 152) quando afirma que o ensino
compõe-se de atos complexos, realizados em ambientes vivenciais e interativos, onde se cruzam as dimensões espaciais, temporais, relacionais, organizacionais, lingüísticas e instrumentais.
Essa complexidade inerente à escola é incompatível com ações desenvolvidas em sala de aula sejam vislumbradas a priori, pois, conforme já dissemos anteriormente, o professor depara-se amiúde com situações imprevisíveis, e reduzir a sala de aula ao terno professor – alunos - livro-texto é pensar ser possível construir um modelo simples de funcionamento da sala de aula.
Apesar de a utilização do livro-texto não ser obrigatória na instituição os professores sempre escolhem algum livro que contenha “o que a gente queria” e que tenha “um custo acessível aos alunos” segundo Epsilon. Na opinião de Epsilon o livro-texto “facilita a vida do professor”. Essa declaração de Epsilon nos faz lembrar da crítica que Santomé (1998, p. 156) faz acerca da adoção de livros textos:
PROFESSOR LIVRO ALUNOS
DIDÁTICO
O livro-texto tentará oferecer ao grupo docente um esvaziamento cultural com a intenção de que o mesmo seja assimilado pelos estudantes. Essa seleção é vendida previamente ao corpo docente como um trabalho a menos que este deve realizar.
Bárbara Freitag, por sua vez, afirma que o “livro didático não é visto como um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula” (FREITAG et al, 1989, p. 124).
Santomé (1998) alerta para o fato de que os livros-texto não são utilizados como fonte de informação fora das instituições escolares, nem pelos alunos, nem pelo corpo docente e exemplifica esse fato ao relatar que uma pessoa formada em lingüística que deseja saber mais sobre determinado tema de ciências naturais ao invés de ir buscar essa informação em algum livro-texto recorre a outras fontes, tais como monografias, revistas especializadas, dicionários científicos, documentários audiovisuais, etc., para obter uma informação o mais objetiva possível, pois sabe que a informação contida em um livro-texto está carregada de ideologia.
O livro-texto, sem sombra de dúvida, é um dos recursos didáticos mais utilizados pelo professor em sala de aula e a tradição de adotá-lo, no meio escolar, está tão enraizada que “hoje praticamente eles são considerados ‘a norma’, chegando-se a esquecer que nem sempre foi assim e que não existe nenhuma razão para que continue sendo dessa forma” (SANTOMÉ, 1998, p. 161, grifo do autor).
O que para alguns professores é visto como um facilitador em sala de aula pode ser considerado como um limitador, principalmente se o livro em questão for utilizado como o plano de aula para o professor. Essa limitação reside no fato de que
a linearidade típica de muitas organizações de conteúdos propostos em livros didáticos impede, sobremaneira, o movimento em direção da investigação de realidades complexas e inter-relacionadas em seus elementos.
No caso da Matemática que é vista como um conhecimento pronto e acabado, de autoria de poucas mentes iluminadas os livros-didáticos não colaboram para que essa visão seja desmistificada, haja vista que
os livros-texto tampouco não levam em conta os processos, a forma de construção da ciência, apresentando-a como acabada. Alunos e alunas nem imaginam como esse conhecimento ocorre; onde, como, com que problemas geralmente se deparam os que têm a possibilidade de fazer ciência, etc. Assim, é lógico que não consigam imaginar facilmente que tanto eles como elas também podem/devem participar deste processo de elaboração de novos conhecimentos. (SANTOMÉ, 1998, p. 176)
Fossa (2001) em ensaio que discorre sobre o uso da história da Matemática faz menção ao uso ornamental da história dessa ciência que é apresentado por meio de notas históricas que narram algum fato histórico sobre a Matemática ou, ainda, sobre algum fato picante referente à biografia de algum Matemático famoso.
Há que se ressaltar que o uso ornamental é o que normalmente vem apresentado nos livros-texto de Matemática. Através de sua utilização no tratamento da história da Matemática notamos que a mesma é abordada de forma pontual, sem levar em consideração o processo geral em que se deu àquele conhecimento.
No estudo de Santomé (1998) também há lugar para a crítica de um currículo que se faz baseado no consumo de livros-textos. Para o autor, os livros- textos não possibilitam nem promovem experiências interdisciplinares e globalizadoras, não fomentam o contraste daquilo que se estuda com a realidade;
não estimulam os trabalhos de pesquisa e análise crítica; não promovem modalidades mais cooperativas de trabalho na sala de aula; freiam a iniciativa dos estudantes, limitando sua curiosidade e obrigando-os a adotar estratégias de aprendizagem que só são válidas, na maioria das vezes, para poder ser aprovados nos testes; reduzem o ensino a uma atividade predominantemente verbal, correndo- se o risco de equiparar a verbalização de algo com sua compreensão; fomenta a cultura da memorização e da repetição; não costumam ser respeitadas experiências e conhecimentos prévios de alunos e alunas, nem suas expectativas, nem sua forma e ritmo de aprendizagem, etc. (SANTOMÉ, 1998).
Nesse sentido, Epsilon destaca que o livro didático “deixa muito a desejar” principalmente se “você utilizar como receita” e ainda se “esse livro não tiver sido
bem escolhido e ele trouxer conceitos errados, problemas de enfoque, de apresentação de conteúdo”.
Gama ao falar sobre a utilização do livro-didático na instituição diz que o mesmo foi adotado, pois se começou a perceber que não existia um padrão no trabalho dos professores. De acordo com suas palavras: “não tinha um padrão,
então, por exemplo, de repente um professor que tava ensinando no 2º ano
começava com matrizes, outros começavam com PA e PG15, era aquela
complicação. Então eles faziam ao modo deles”.
Nesse sentido, percebemos que o livro didático foi utilizado para padronizar a seqüência de conteúdos que deveriam ser trabalhados em sala de aula.
Podemos perceber na fala dos professores que o livro didático é um instrumento de trabalho do professor, contudo, observamos que existe uma
contradição quanto à sua utilização. Tal contradição reside no fato de que, por um lado, o professor goza de liberdade, ele é a autoridade na sala de aula, mas por outro ele deve se restringir a seguir um padrão imposto por um livro didático.
Na opinião de Alfa “O livro didático é muito técnico, mesmo com essas
mudanças eles ainda têm muito vício”. Essa declaração nos faz lembrar a conexão que Santomé (1998) faz com a visão que as pessoas têm das disciplinas escolares de acordo com a ótica das disciplinas imbricadas nos livros-texto. Assim Santomé (1998, p. 176-177) nos diz:
A imagem que grande parte das pessoas tem de muitas disciplinas depende apenas dos livros-texto, particularmente os conhecimentos matemáticos, físicos e químicos. Esta peculiaridade também condicionará suas avaliações, expectativas e interesses nestas parcelas do saber. Não é estranho encontrar pessoas que, devido a um fracasso nestas disciplinas em seu período de escolarização, passem a considerar-se não dotadas (geneticamente?) para compreender o conhecimento destas parcelas do saber, chegando a mitificar e supervalorizar o que os outros compreendem.
Como já mencionamos em capítulo anterior, um número significativo de pessoas, incluindo-se nesse meio os próprios professores de Matemática possui uma visão dessa disciplina como um produto pronto e acabado, não passível de refutações. Essa visão é ratificada pelos livros didáticos que não se preocupam em desmistificá-la.
Essa situação torna-se incompatível com o tipo de cidadão que se está querendo formar na escola. Cada vez mais questões de ordem social, política, econômica e moral devem ser incluídas no meio escolar, em todas as áreas, inclusive na Matemática. Essa necessidade implica “a variedade e diversidade nas fontes de informação, bem como garante a presença de diferentes perspectivas que
podem influir na explicação de um determinado acontecimento ou situação”. (SANTOMÉ, 1998, p. 173).
Nesse sentido, defendemos um ensino de Matemática que não se restrinja ao livro didático, mas que busque nas mais varadas fontes sentidos que reflitam
o nível de incerteza presente na vida e que gera a impossibilidade de alcançar sempre uma única resposta, válida e verdadeira para os múltiplos problemas que surgem em uma realidade complexa em que se inter- relacionam diferentes dimensões (AZCÁRATE,1997, p. 80)16.
Essa defesa se faz necessária, pois entendemos que o livro didático não dá conta da diversidade e complexidade que estão engendradas no ambiente escolar.
Nesse sentido, lembramos da pesquisa realizada por Rocha (2000 apud LELLIS, 2003), professora e pesquisadora na área de Educação Matemática, da Universidade Federal de Pelotas, em que é discutida a contribuição do ensino de Matemática na formação de cidadãos em uma sociedade democrática. A professora investiga a relação entre o trabalho que é feito em sala de aula pelos professores de matemática e os princípios adotados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96)17.
Rocha (2000 apud LELLIS, 2003) conclui que a Matemática é concebida como uma disciplina isolada do mundo, “da vida do aluno” e de circunstâncias sócio- políticas. Os professores investigados pela pesquisadora não encontram valores educativos no ensino da Matemática, valores esses que “contribuam para indivíduos com participação positiva na vida social, salvo o valor utilitário, as aplicações
16 Tradução livre da pesquisadora
17 Os princípios a qual a autora se refere em seu trabalho dizem respeito ao Artigo 32, inciso I, da Lei nº
práticas, as quais, de qualquer forma, não comparecem no ensino” (LELLIS, 2002, p. 21).
É evidente que essa falta de conexão da Matemática com o mundo a sua volta, tem muito a ver com a visão cartesiana que o professor tem da Matemática enquanto disciplina escolar. Visão essa que é fruto de uma formação linear, fragmentada e desconectada de questões sobre o papel da Matemática no desenvolvimento não só cognitivo, mas social e político dos alunos.
Para tal a educação não deve ser concebida de forma pontual, mas em “um sentido amplo, como compromisso político (não necessariamente partidário), e não apenas educação como recebimento de conteúdos específicos nos bancos da escola”. (PEREZ, 2004, p. 261)
Nesse sentido, o ensino de Matemática deve estar intimamente ligado à compreensão e a tomada de decisões frente a problemas de ordem social e política. Isso implica um ensino voltado para a leitura e a interpretação de dados complexos. Na prática, o professor desenvolveria estratégias que coadunassem para o desenvolvimento do espírito crítico, da criatividade, da argumentação, da iniciativa e da autonomia, o que levaria o aluno a “aprender a relacionar e analisar criticamente a realidade não como um conjunto de partes, mas como uma totalidade” (AZCÁRATE, 1997, p. 77)18.
Para tal, se faz necessário um confronto de fontes, dados, textos que transcendem o uso exclusivo do livro didático em sala de aula.
Nessa direção, Azcárate (1997, p. 81) defende que
nós professores de Matemática devemos aprender a descobrir nexos e relações entre as disciplinas, analisar as conexões das estruturas conceituais e procedimentos matemáticos com outras disciplinas, sua utilidade e sua relação com os problemas do mundo que nos rodeia, como podemos conduzir nossos alunos e como podemos facilitar a elaboração de um conhecimento matemático mais holístico e complexo e, portanto, mais válido para sua integração com o conhecimento de um cidadão da sociedade atual.19
Gama ao discorrer sobre seu papel enquanto professor de Matemática diz que “se a gente não se atualizar a gente vai ficando um pouco para trás em relação
a eles (os alunos), então isso me incentiva a procurar atualização”.
Nesse sentido, defendemos a reflexão crítica, oriunda da coletividade, como uma forma de atribuir significados à prática escolar. Reflexão essa que “supõe assumir riscos, tomar decisões, mobilizar recursos, atualizar e rever esquemas, assumir a incompletude ou a insuficiência das coisas” (MACEDO, 2002, p. 14) e que, além disso, faça com que rompamos com a solidão que nos assola e nos impede de unir esforços.
Para tal, acreditamos que um ambiente em que sejam privilegiadas as pesquisas e reflexões concernentes ao ensino da disciplina de Matemática e suas co-relações com as diversas áreas do conhecimento, seria um lugar em que emergiriam vários aspectos que facilitariam a atuação do professor em sala de aula, o que vai de encontro à utilização de somente uma fonte (livro didático), no planejamento e na execução do trabalho do professor.
5.3 O VESTIBULAR
Na tentativa de compreender os sentidos da autonomia docente no desenvolvimento curricular da disciplina de Matemática um fato, em particular, nos chamou a atenção em todas as entrevistas: a supervalorização que é dada ao vestibular, quando das discussões acerca do currículo de matemática relativo à etapa do Ensino Médio. Apesar de ser esse fato um impedimento ao desenvolvimento pleno do currículo de Matemática, os professores não o mencionarem com essa conotação.
Os professores dizem que nas reformas curriculares as quais a instituição foi submetida, a preocupação sempre recaia nos conteúdos. Apesar de acharem que alguns conteúdos poderiam ser retirados do currículo não o faziam porque, como diz Gama, “a gente sabe, por exemplo, que o aluno vai fazer o que, vai fazer o
vestibular, prestar um concurso. E vestibular ta preocupado com conteúdo tanto é que ele dá uma listagem de conteúdo e você tem que se virar para dar para o seu aluno aquela quantidade de conteúdo”.
Ômega cita como exemplo de um dos conteúdos que já foi motivo de discussão entre os professores os polinômios que, na sua opinião, “se discute muito
porque trabalhar com polinômios, por exemplo, que não serve para nada. E até agora a gente continua trabalhando com polinômios e a gente não conseguiu tirar”.
E esse não conseguir tirar deve-se ao fato de que “o vestibular exige, então a gente
não tira por conta disso [...] porque pode prejudicar os alunos”, segundo Ômega. Epsilon, diz que o professor de Matemática “é muito preso ao tradicional” e acrescenta ainda que “a gente tem muito amor ao conteúdo”. Epsilon cita como exemplo de conteúdo que já foi passível de discussão o Binômio de Newton, dizendo que “a gente começou a pensar sobre o Binômio de Newton, ai alguns
dizem: mas pra quê dar Binômio de Newton, só que ninguém teve coragem de tirar”.
Epsilon acrescenta ainda que essa dificuldade está imersa no universo do Ensino Médio já que “no superior a gente tem mais maleabilidade”, citando essa maleabilidade através da disciplina de Cálculo que “no Curso de Comércio Exterior a
ementa pode ser parecida com a que eu trabalho na Física, mas o enfoque não é o mesmo”. Epsilon é contundente ao dizer que no Ensino Médio “você tem a amarra
do vestibular, que é uma realidade”.
Esse foco voltado para o vestibular não é uma preocupação somente dos professores, mas dos alunos também. Constatamos essa realidade quando Alfa diz que no advento da Pedagogia de Projetos estava entusiasmado “com essa questão
de projetos, pensei uma vez, lancei essa idéia... aí os alunos disseram: ajuda a passar no vestibular, aí eu digo: não. Então o nosso projeto é passar no vestibular.”
Alfa que tem experiência de ensino no 3º ano do Ensino Médio justifica essa postura dos estudantes dizendo que “no 3º ano eles estão muito direcionados, o que eles
querem é aprender. Eles acharam que iria atrapalhar o conteúdo. Aí eu desisti da idéia e nunca mais lancei”.
Percebemos uma contradição na fala desse professor, pois ao mesmo tempo em que lançou a idéia de projetos e foi questionado pelos alunos se a referida metodologia ajudá-los-ia a passar no vestibular posicionou-se negativamente acerca do tema.
Acreditamos que essa contradição é fruto da visão que o professor tem da Matemática. Visão essa que “gera uma dinâmica de ensino em que os alunos devem acumular conhecimentos” (D’AMBROSIO, B., 1993, p. 36) e que vem dirigindo o ensino da disciplina de matemática há muito tempo.
Quando Alfa diz que os que os alunos “querem é aprender” nos parece que se o professor mudasse a sua metodologia e passasse a trabalhar com projetos, por exemplo, os alunos iriam ficar prejudicados, pois não aprenderiam Matemática.
Nacarato, Varani e Carvalho (1998) ao discorrerem sobre o trabalho docente colocam que esse se encontra sob a égide de alguns elementos geradores das tensões às quais os professores estão submetidos. Elementos esses que seriam as condições do trabalho docente, as expectativas da sociedade para com o trabalho do professor e a imagem do professor veiculada pela mídia. As autoras, quando refletem sobre as condições do trabalho docente listam como um dos fatores que determinariam essas condições os controles externos sobre o trabalho docente, entendidos como os mecanismos que predeterminam objetivos, os conteúdos, a metodologia e a avaliação que deverão orientar o trabalhão dos professores.
Nessa reflexão as autoras destacam que, especificamente no Ensino Médio, “atribui-se ao professor a responsabilidade de abordar e discutir os conteúdos exigidos nos exames vestibulares” (NACARATO; VARANI; CARVALHO,1998, p. 91).
Essa exigência influencia o trabalho do professor, pois embora, muitas vezes, ele acredite que poderia dar ênfase a alguns conteúdos matemáticos em detrimento de outros termina por acatar as exigências do vestibular.
Pires (2005) ao discorrer sobre o currículo do Ensino Médio alerta que a identidade dessa etapa da escolaridade ainda é bastante indefinida em nosso país. A autora alude que a história do Ensino Médio sempre foi marcada pela dicotomia entre uma formação de caráter propedêutico, que serviria para a continuação de estudos em nível superior e a formação profissional que se caracteriza pela terminalidade.
Para Pires (2005) esse quadro de indefinição gera muitas dúvidas relacionadas ao que seriam aprendizagens essenciais e expõe que “essas concepções são produto das práticas curriculares dominantes, que deixaram como sedimento nos professores um esquema do que é, para eles, conhecimento valioso” (SACRISTÁN, 2000 apud PIRES, 2005, p. 28).
Essa constatação de Pires (2005), calcada em Sacristán (2000), pôde ser observada através do discurso de Epsilon quando diz que “a gente tem muito amor
aos conteúdos”. Pires (2005) constata ainda que o processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática do Ensino Médio foi bem menos participativo do que nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da referida disciplina. Além disso, Pires (2005) afirma que são poucas as pesquisas que têm como tema o ensino e a aprendizagem de Matemática na etapa do Ensino Médio. Mas o que mais nos chama a atenção à alusão a qual a autora faz acerca