A intenção de abordar este tema neste estudo, recordemo-lo, não decorre do seu interesse intrínseco, mas da contribuição que pode dar para a compreensão da identidade profissional. Assim, há que buscar uma perspectiva sobre o conhecimento profissional que nos permita atingir esse objectivo. Uma das hipóteses poderia ser tratar o conhecimento do professor num sentido mais genérico e falar de concepções ou crenças, mas, tal abordagem, em geral, coloca as questões num plano mais abstracto, distanciado da prática e dos eventos significativos para o professor.
Entendendo a identidade como uma configuração narrativa de eventos pessoais, o conhecimento profissional deverá ser definido, de modo consentâneo, como decorrente da experiência pessoal. Como referem Lakoff e Johnson (1980): “na auto-compreensão estamos sempre à procura do que unifica as nossas próprias experiências diversas com o objectivo de darmos coerência às nossas vidas” (p. 232). O conhecimento profissional é, assim, encarado como pessoal, no sentido em que é idiossincrático e situado, dependendo dos contextos em que é adquirido e utilizado. Em muitas investigações é mesmo designado por conhecimento prático.
Freema Elbaz foi uma das percursoras da investigação sobre o conhecimento prático, através do estudo da professora Sara, que constitui uma importante referência nas abordagens interpretativas. Para esta investigadora, o conhecimento do professor integra dois tipos de conhecimentos: conhecimento teórico (no âmbito da disciplina científica e das teorias sobre o desenvolvimento da criança, aprendizagem e teorias sociais) e conhecimento proveniente da experiência. Estes dois tipos de conhecimento são “integrados pelo professor individual em termos de valores e crenças pessoais e orientados para a situação prática” (Elbaz, 1983, p. 5). Esta autora considera que o conhecimento prático é de natureza dinâmica, contextual e tácita e que se desenvolve pela prática e é posto em acção na prática.
Alguns anos mais tarde, Elbaz (1993) refere que se encontra no discurso dos professores uma certa orientação ecológica que parece desenvolver-se da relação, particularmente, da relação entre professor e aluno e dos contextos em que se desenrolam os processos de ensino. Argumenta, ainda, que os professores possuem “uma visão complexa do seu trabalho em relação com valores pessoais e culturais” (p. 197). Portanto, qualquer perspectiva sobre o conhecimento do professor deverá atender à complexidade que lhe é inerente. Como refere João Pedro da Ponte, a investigação nesta área deverá realizar “uma abordagem mais globalizadora, que tenha em conta o conjunto dos conhecimentos e competências [do professor] e as suas manifestações na acção” (Ponte et al., 1998a, p. 219). Também Pilar Azcárate considera que o conhecimento profissional é de natureza prática e que se encontra num plano epistemológico intermédio entre o saber académico e o saber experiencial, expressando-
Capítulo 2 – O conhecimento profissional do professor
se na elaboração de “teorias práticas que orientam e dirigem a sua acção” (Azcárate, 1999, p. 115).
Os investigadores canadianos Connelly e Clandinin, que têm dado uma avultada contribuição neste domínio, designam o conhecimento do professor por “conhecimento prático pessoal”. Esta definição decorre, segundo os autores, da sua identificação com uma epistemologia do pensamento prático, tal como se encontra em Schön, e do seu interesse em compreender como “indivíduos particulares conhecem a situação da sua sala de aula” (Connelly e Clandinin, 1986, pp. 296-297). Clandinin refere-se a este conhecimento do seguinte modo:
Vemos o conhecimento prático pessoal como [estando] na experiência passada da pessoa, na mente e no corpo actuais da pessoa e nos planos e acções futuros da pessoa. É conhecimento que reflecte o conhecimento prévio do indivíduo e reconhece a natureza contextual desse conhecimento do professor. É um tipo de conhecimento esculpido, e formado, por situações; conhecimento que é construído e reconstruído à medida que vivemos as nossas histórias e as recontamos e as revivemos através de processos de reflexão. (Clandinin, 1992, p. 125)
Esta abordagem do conhecimento profissional é bastante complexa e abrangente, levando, por exemplo, Fenstermacher (1994) a considerar que poderá ser difícil de compreender e de lhe dar um estatuto em termos epistemológicos. Posteriormente, Clandinin e Connelly procuram descrever, em termos mais precisos, a sua visão sobre o conhecimento prático pessoal, afirmando que a prática faz parte deste conhecimento, e que este constitui um “corpo de convicções e significados, conscientes ou inconscientes, que surgiram da experiência (íntima, social e tradicional) e que se expressa na prática da pessoa” (Clandinin e Connelly, 1995, p. 7). Neste mesmo trabalho, apresentam a metáfora da “paisagem de conhecimento profissional” [professional knowledge landscape] como uma forma de contextualizar o conhecimento prático pessoal e apresentá-lo como sendo constituído por uma grande variedade de componentes e “influenciado por uma grande variedade de pessoas, lugares e coisas” (p. 5). Trata-se, segundo os autores, de uma metáfora de natureza intelectual bem como moral, dado que integra relações entre as pessoas.
Esta extensão do conhecimento prático pessoal à “paisagem de conhecimento profissional”, constitui um alargamento da análise centrada na sala de aula a outras dimensões do trabalho do professor e o reconhecimento mais explícito das influências exteriores. Este foco de atenção exclusiva naquilo que acontece na sala de aula e na pessoa do professor tem sido apontado como uma certa deficiência neste modelo, e que pode ter como consequência a responsabilização única do professor pelos sucessos ou insucessos educativos (Hargreaves, 1996). Por outro lado, há que ter em conta que esta incidência sobre a pessoa do professor e sobre as suas histórias, pode corresponder a uma perspectiva enviesada do conhecimento pessoal, se ignorar o contexto social. Como refere Denzin (1989), “muitas vezes a pessoa age como se ela tivesse feito a sua própria história quando, de facto, ela foi forçada a fazer aquela história que ela vive” (p. 115).
Como refere Goodson, citando Graham, “as histórias são, sobretudo, modos de relacionar indivíduos e acontecimentos com contextos sociais, modos de tecer experiências pessoais para [serem integradas no] seu tecido social” (Goodson, 1997, p. 115). Deste modo, tem vindo a ser defendida a importância de se ter em conta os contextos em que se desenrola a acção do professor, de forma a garantir uma maior fidelidade às condições que informam o seu conhecimento prático (Flores, 2001; McEwan, 1997).