Software discussion

A primeira de nossas questões de pesquisa se refere à polêmica questão levantada pelo artigo de Osborne e Patterson publicado em 2011, que teve reflexos nas produções nacionais e internacionais, e que apontava a necessidade de diferenciarem-se Argumentos de Explicações na área de ensino de Ciências. A resposta a esta questão foi a proposição de uma metodologia de desambiguação. Para chegar a isso, partimos de referenciais teóricos e nos engajamos no movimento de fazer a distinção entre Argumento e Explicações, e voltar aos referenciais teóricos e destes às produções analisadas vezes o suficiente para compor a metodologia que pudesse servir nas mais diferentes situações. Acreditamos por isso que essa metodologia poderá ser útil para distinguir Argumentos e Explicações em outros contextos.

A aplicação dessa metodologia de desambiguação nos permitiu identificar em 29 relatórios, 35 Explicações e 22 Argumentos; se considerarmos apenas os relatórios de 2013 teremos então 21 Explicações e 14 Argumentos. Nas 52 conclusões individuais que foram produzidas apenas no ano de 2013, verificou-se a presença de 40 Argumentos e 21 Explicações. O número de Explicações é maior que o de Argumentos nos relatórios e, nas conclusões individuais isso se inverte. Por que isso acontece? Por que temos uma quantidade maior de Explicações do que de Argumentos nos relatórios e uma quantidade maior de Argumentos do que de Explicações nas conclusões individuais?

Diversos são os fatores que podem ter influenciado essa diferença na relação entre a quantidade de Explicações e Argumentos nos relatórios e nas conclusões individuais; mas nossa aposta é que as comandas geradoras de relatórios e conclusões individuais podem ter tido grande influência. Para produzir os relatórios os alunos receberam a seguinte comanda: “O que acontece com uma população biológica após a colonização por alguns indivíduos de um ambiente com as condições ideais para desenvolvimento da espécie?”. A comanda para a confecção das conclusões individuais foi: “Sabendo que a conclusão do relatório científico consiste na resposta à pergunta inicial, justificada com evidências (dados produzidos durante a investigação), conclua seu relatório.”. Nosso trabalho não se debruçou sobre as ações pró-argumentação, então

não vamos nos arriscar a aprofundar estas conjecturas, além de rememorar preceitos do ensino por investigação que se relacionam com o “Como o aluno constrói conhecimento?” desenvolvidos no trabalho de Carvalho (2011) acerca das Sequências de Ensino Investigativo (SEIs).

Carvalho (2011) a partir de referenciais sócio-interacionistas propõe 8 pontos que orientam as SEIs. O primeiro deles se refere à “participação ativa do estudante” e não entendemos como esta participação pode ter sido diferente na elaboração dos relatórios e das conclusões individuais de modo a gerar as diferentes relações entre Explicações e Argumentos produzidos em cada uma destas etapas.

O segundo ponto discorre sobre a “importância da interação aluno-aluno” e aqui são valorizadas essas interações, as quais poderiam ocasionar as diferentes relações de produção de Explicações e Argumentos, já que os relatórios foram confeccionados coletivamente e as conclusões individuais individualmente, mas quando se observa a porcentagem relativa desses indicadores (Gráfico 3) temos que as Explicações correspondem a 5,7% e 5,5%, dos indicadores apresentados respectivamente nos relatórios e nas conclusões individuais e os Argumentos 3,8% e 10,4%, também respectivamente a relatórios e conclusões individuais. Ou seja, a porcentagem de Explicações se mantém quase igual, enquanto que frequência de Argumentos praticamente triplica entre as porcentagens produzidas nos relatórios e nas conclusões individuais. Parece-nos que se a confecção em grupo dos relatórios tivesse uma relação direta como ação que estimulasse a produção de Argumentos, não haveria um aumento relativo de Argumentos nas conclusões individuais, mas a relação entre Explicações e Argumentos se manteria ou a porcentagem de Argumentos diminuiria quando os alunos estivessem sozinhos e não mais em grupo.

Um terceiro ponto trazido por Carvalho (2011) se refere à “criação de um

ambiente encorajador” e o ambiente para confecção dos relatórios e das conclusões

individuais foi o mesmo, a sala de aula, logo não podemos fazer uma correlação direta desse ponto com as diferentes quantidades relativas de Explicações e Argumentos.

Um quarto ponto tratado por Carvalho (2011) se refere à valorização do “ensino a

partir do conhecimento que o aluno traz para a sala de aula” e novamente não

relatórios e as conclusões individuais já que ambos são partes de uma mesma SEI. A mesma inferência se dá quando é considerado um quinto ponto orientador das SEIs que é “o conteúdo (problema) tem que ser significativo para o aluno”, uma vez que o problema central da sequência é único – dinâmica populacional.

Este raciocínio de equiparação entre os momentos de confecção dos relatórios e das conclusões individuais pode ser considerado para outros dois pontos orientadores das SEIs “a relação ciência, tecnologia e sociedade” e “a passagem da linguagem

cotidiana para a linguagem científica” e dessa forma a relação mais Explicações do

que Argumentos nos relatórios e mais Argumento do que Explicações nas conclusões individuais não poderia ser diretamente correlacionada a esses pontos da SEI. Mas então o que causaria essas diferenças?

Um último ponto se refere ao “papel do professor como elaborador de questões” e aqui reside nossa aposta para haver uma quantidade maior de Explicações nos relatórios (35) do que nas conclusões individuais (21) enquanto que Argumentos são mais numerosos nas conclusões individuais (39) do que nos relatórios (22). Carvalho discorre que o professor precisa elaborar questões que dirijam o raciocínio do aluno e trazemos novamente as questões formuladas pela professora para conjecturar sobre o que pode ter influenciado esta diferença na quantidade relativa de Explicações e Argumentos.

A questão geradora dos relatórios foi: “O que acontece com uma população biológica após a colonização por alguns indivíduos de um ambiente com as condições ideais para desenvolvimento da espécie?”. Interpretamos que essa questão geradora

pede mais o estabelecimento de uma relação causal que explique porque o fenômeno se deu da forma como ele se deu e assim as Explicações apareceriam mais que os Argumentos. Isso também pois, o fenômeno a ser explicado, o explanandum, foi obtido experimentalmente e era requerido dos alunos que apresentassem os motivos para esse fenômeno ter se dado como se deu, e esses motivos, explanans, eram dessa forma menos plausíveis que o explanandum, o que caracteriza uma Explicação. Some a isso o fato de haver um modelo teórico de crescimento populacional esperado e que como esse modelo foi apresentado em aula pela professora, ele é tratado como incontestável, logo os resultados que estiverem dentro do esperado pelo modelo dado em aula tornam-se certos e assim não é necessário defende-los (característica do Argumento), mas sim

estabelecer as relações causais que levaram a eles (característica das Explicações). Desta forma acreditamos que os Argumentos podem aparecer quando nos relatórios quando os dados divergem do modelo teórico esperado, apresentado pela professora, pois nesses casos os alunos teriam que defender motivos pelos quais o fenômeno divergiu do esperado.

A pergunta geradora das conclusões individuais foi: “Sabendo que a conclusão do

relatório científico consiste na resposta à pergunta inicial, justificada com evidências (dados produzidos durante a investigação), conclua seu relatório.”. Interpretamos que

esta questão pede um posicionamento dos alunos, pede que eles defendam os resultados obtidos, justificando com evidências, e não apenas descrevam o fenômeno e suas relações causais. Dessa forma os Argumentos são grandemente fomentados, já que defender conclusões é característico desses e que um Argumento é uma afirmação onde as premissas são declaradas para provar ou justificar uma Conclusão (C) e os Dados (D) reforçam as evidências para a validade da alegação (OSBORNE e PATTERSON, 2011).

A diferença na quantidade relativa de Explicações e Argumentos em diferentes etapas da SEI reforça nosso posicionamento por defender a diferenciação destes dois elementos, e nossa metodologia de desambiguação. Berland e McNeill (2012) em seu artigo resposta a Osborne e Patterson (2011) salientam a importância de ambas as práticas, mas contestam a necessidade de se diferenciar Argumentação e Explicação. As autoras e afirmam que: 1) a diferenciação resultaria em professores pedindo a construção, primeiro de Explicações e depois de Argumentos, de uma forma algorítmica e que desta forma não estariam respeitando um ponto comum para estas autoras e Osborne e Patterson, que é a sinergia existente entre essas duas práticas que se suportariam mutuamente; 2) ao explicitamente diferenciar essas práticas pode-se prejudicar o engajamento dos estudantes e estes podem acabar fazendo pseudo- argumentações por hábito; 3) sugerem que a compreensão dos alunos sobre investigação em Ciências é fortalecida por um foco no panorama geral, em vez de facetas individuais dentro dele e, por conseguinte, diferenciar seria contraproducente. Por tais motivos as autoras postulam que as práticas escolares não deveriam replicar as diferenças filosóficas entre Argumentação e Explicação, apesar de reconhecer as diferenças entre ambas as práticas.

O que acreditamos é que a desambiguação entre Argumento e Explicação deva acontecer na pesquisa em ensino de Ciências, na produção dos materiais e na formação dos professores, mas não explicitamente para os alunos, já que aqui concordamos com Berland e Mcneill (2011) que a explicitação pode restringir o engajamento e a autenticidade nos alunos. Mas então por que desambiguar nessas esferas? Acreditamos que existam características das práticas que estimulem mais uma coisa que a outra e que ambas devam compor a gama de estratégias didáticas. Não que elas não possam ocorrer sem essa diferenciação, mas como mostram nossos dados, as questões formuladas pelos professores podem fomentar uma prática mais que a outra, e como concordam os autores citados (Berland, McNeill, Osborne e Patterson) Explicações não são mais importantes que Argumentos e nem o contrário e são sim coisas diferentes.