Socio-psychological variables and Russell’s circumflex model

Na revisão bibliográfica sobre “educação a distância”, apresentada no terceiro capítulo, aponta-se que, o advento da internet impulsionou o repensar dessa modalidade educacional. Diversos estudos realizados a partir de então defendem que as instituições invistam nas possibilidades comunicacionais interativas das tecnologias digitais da informação e da comunicação, promovendo situações de aprendizagens pautadas na perspectiva do estabelecimento de comunidades virtuais de aprendizagem. Palloff e Pratt (2002) destacam que, na constituição de comunidades de aprendizagem, a colaboração deve fazer-se presente também na avaliação. Os autores propõem que os discentes sejam incentivados a se auto- avaliar constantemente e a se manifestar em relação às ações e produções dos demais integrantes do grupo – incluindo os educadores. Propõe também que nas atividades auto-avaliativas cada educando seja convidado a refletir sobre seu envolvimento e sua contribuição para o crescimento do grupo.

A importância da interatividade e do ato comunicativo no processo de avaliação é ressaltada também por Silva (2006). O autor observa que, mais do que tecnologia, o paradigma educacional que norteia a ação docente e discente é determinante no estabelecimento de práticas avaliativas emancipadoras. Chama a atenção para a importância do comprometimento mútuo de professores e estudantes no processo avaliativo e propõe que em situações de aprendizagem online, a forma, os instrumentos e critérios de avaliação sejam estabelecidos cooperativamente. Além disso, considera que o processo avaliativo inclui auto-avaliação, avaliação do grupo, avaliação do professor, histórico quantitativo e histórico qualitativo. Na mesma direção, Versuti (2004) propõe que, em situações de aprendizagem online, a escolha dos ambientes virtuais contemple sistemas que primem comunicação interativa, pela auto-avaliação e pela avaliação do aprendizado significativo.

Um dos limites do ambiente virtual de aprendizagem utilizado pelo SENAC, já mencionado no quarto capítulo, é a inexistência de uma ferramenta que permita a organização de portfólio individual e/ou coletivo. O Moodle contempla, contudo, outros recursos que podem ser utilizados no intuito de promover a socialização das produções de cada estudante e estimular a dinâmica de avaliação entre os pares. Nesse sentido, destacam-se duas ferramentas, que, por sua estrutura técnica, favorecem a co-avaliação: o glossário e o laboratório de avaliação.

Para Santos (2006), ferramentas que permitem aos estudantes socializarem e discutirem seus trabalhos, quando associadas a uma proposta metodológica cooperativa, favorecem as dinâmicas de auto-avaliação, co-avaliação e hetero- avaliação. Por hetero-avaliação, a autora compreende a avaliação realizada por alguém mais experiente em relação ao objeto de estudo. Em geral, o docente (professor ou tutor) responsável pela condução das atividades. A co-avaliação consiste numa proposta através da qual os estudantes se avaliam mutuamente, interferindo de forma cooperativa nas produções dos pares. A auto-avaliação diz respeito ao processo através do qual o avaliador é o próprio autor da produção a ser avaliada. De acordo com Masetto (2003, p. 154), a auto-avaliação pode ser concebida enquanto “a capacidade das pessoas de se aperceberem de seu processo de aprendizagem e serem capazes de oferecer a sim mesmas as informações necessárias para desenvolver suas aprendizagens”.

Santos (2006) argumenta, também, que uma das maneiras de qualificar o processo avaliativo em ambientes online e, conseqüentemente, a aprendizagem, ocorre através do emprego de ferramentas que potencializem

a visibilidade da produção de cada sujeito e que ele possa compartilhar com todo o grupo-sujeito sua produção, sendo simultaneamente autor e avaliador não só da sua própria autoria e produção como também da produção e autoria de seus pares. Quando afirmamos que a avaliação formativa é um ato interativo acreditamos que cada sujeito que é avaliado deve também ser um sujeito que pode e deve avaliar. (Santos, 2006, p. 320)

A auto-avaliação e a avaliação entre pares são, portanto, desejáveis e relevantes sob a perspectiva da avaliação formativa.

O glossário, uma das ferramentas de trabalho em grupo do Moodle, permite a sistematização colaborativa de conceitos explorados ao longo do curso. Todos os participantes têm permissão para incluir novas palavras no glossário, apresentando seu entendimento sobre as mesmas. Junto a cada novo item, podem ser inseridos

anexos, independentemente do formato do arquivo, e links, possibilitando, portanto, a inclusão de recursos multimídia.

Ao criar um glossário (Ilustração 19), também é possível determinar quem tem permissão para editá-lo (tutores, estudantes ou determinados grupos), adicionando, removendo e avaliando itens. O ícone , situado no canto inferior da página, possibilita a inserção de comentários por parte de tutores e docentes. Dessa forma, a definição proposta por um dos participantes para um conceito pode ser apreciada e complementada pelo comentário de outro.

Ilustração 19: Ferramenta Glossário – avaliação. Fonte: Moodle – ambiente de teste da mestranda.

Ao participar da elaboração de um glossário coletivo, cada sujeito é desafiado a estabelecer relações entre um novo conceito e seus conhecimentos prévios, sistematizar e expressar suas aprendizagens por escrito, avaliar as soluções apresentadas pelos demais cursistas e negociar significados com o grupo. Assim, ao confrontar seu posicionamento com outros pontos de vista sobre o mesmo objeto de estudo, reconhece que o conhecimento é sempre provisório e validado socialmente em decorrência de sua pertinência contextual.

O Laboratório de avaliação, por sua vez, consiste num recurso através do qual os estudantes submetem sua produção à apreciação de outros discentes e do tutor. Toda atividade vinculada a essa ferramenta pode ser avaliada, tanto com comentários quanto através de nota, pelos demais participantes. A dinâmica pode prever auto-avaliação, avaliação de todos-sobre-todos e avaliação por grupos.

Santos (2006, p. 329) ressalta, contudo, que em grande parte das situações educacionais, “a avaliação ainda é uma prática unidirecional – no máximo

bidirecional – entre professor e aluno e vice-versa”; por isso, nem sempre os estudantes estão preparados para realizar a auto-avaliação e a co-avaliação. A orientação do educador, explicitando e discutindo os critérios avaliativos é relevante para que a dinâmica favoreça a (re)construção constante e colaborativa de conhecimento. Na ferramenta “Laboratório de avaliação” (Ilustração 20), o educador, ao criar uma tarefa, define a forma de expressão dessa avaliação (conceito, escala de valores, comentário), e os elementos (critérios) a serem observados por ocasião da apreciação dos trabalhos. O recurso é menos intuitivo, requerendo do educador e dos educandos maior conhecimento técnico do ambiente, o que pode gerar desconforto inicial com seu uso.

Ilustração 20: Laboratório de avaliação - edição dos critérios de avaliação. Fonte: Moodle – ambiente de teste da mestranda.

Ao acessar a atividade enviada por outro integrante, o estudante se depara com uma tela (Ilustração 21) onde estão discriminados os critérios pré-estabelecidos pelo grupo. Para cada elemento elencado, há um espaço de feedback e/ou nota correspondente e, no final do formulário, encontra-se uma caixa de texto que possibilita o registro de um comentário geral sobre o trabalho.

Após a apreciação da atividade, tanto o avaliado quanto o docente podem tecer considerações sobre os comentários realizados pelos colegas a respeito de uma tarefa entregue. Assim, cada sujeito tem o direito de manifestar sua concordância ou discordância em relação às colocações dos demais participantes sobre sua produção, contra-argumentando as críticas recebidas. Além disso, o professor poderá estimular os discentes a rever seu trabalho a partir das análises propiciadas pelo grupo, possibilitando a re-entrega do mesmo.

Ilustração 21: Laboratório de avaliação - tela de avaliação do aluno. Fonte: Moodle – ambiente de teste da mestranda.

Ao discorrer sobre avaliação, Hoffmann (1998, p. 22) destaca que a mesma, sob a perspectiva da construção do conhecimento, objetiva a “tentativa permanente de superação e abertura infinita a novas possibilidades de entendimento”. Para a autora (Idem), na medida “em que os alunos estiverem expostos a uma exploração mais rica e ampla do seu meio, bem como sofrerem provocações significativas de natureza intelectual, maior abertura ocorrerá a novas possibilidades de entendimentos”. Ambos os recursos, glossário e laboratório de avaliação, viabilizam a organização de práticas pedagógicas que, além de promover a socialização das produções dos estudantes, desafiam os mesmos a explorar, analisar e posicionar-se frente às contribuições dos demais discentes. Ampliam-se, assim, as possibilidades de exploração do ambiente educacional, enriquecido pelos comentários mútuos, pelas contribuições de cada cursista e pela divergência de pontos de vista. A co- avaliação e a auto-avaliação contribuem, igualmente, para fortalecer o comprometimento de cada participante com o processo de construção de conhecimento de todo o grupo.

No contexto desse estudo, os recursos do glossário e do laboratório de avaliação têm sido menos utilizados. Observa-se, contudo, que a utilização do fórum tem sido adequada por alguns tutores para ampliar a socialização das produções dos estudantes, possibilitando cooperação e co-avaliação. No ambiente de

aprendizagem dos cursos é possível verificar que, em alguns momentos, ocorre avaliação espontânea entre pares, em forma de comentários postados nos fóruns. Em uma das sessões de discussão assíncrona, cujo trecho está reproduzido na ilustração 22, por exemplo, um estudante aprecia o trabalho dos colegas escrevendo

“[...] Acho que ficou bem didático. Uma desvantagem da ferramenta síncrona (que eu acho) – chat é que se o grupo for muito grande, também corremos o risco de nos perder, acho que colocaria isto se o texto fosse meu [...]”.

A interação no fórum é destacada por vários estudantes por sua relevância para a socialização e para a construção de conhecimento, contudo, somente um dos discentes destaca as intervenções dos cursistas enquanto feedback avaliativo. O sujeito E09, ao comentar que “o feedback, na maioria dos casos, é dado através de

sugestão de melhorias oferecido pelo tutor e pelos próprios alunos, através de contribuições nos fóruns”, demonstra reconhecer a importância dos comentários dos

demais estudantes para sua própria aprendizagem. Essas interações ocorrem de forma informal, sem o objetivo de atribuir valor, mas de colaborar com o crescimento do grupo.

A exemplo da ilustração 22, em geral, os estudantes escrevem propondo questionamentos, apresentando sugestões de melhoria e informações complementares sobre o tema, elogiando e destacando os aspectos que mais lhes chamaram a atenção. A mensagem reproduzida na imagem, postada por um estudante, apresenta a apreciação em relação a um texto produzido pelo grupo, pondera que o mesmo apresenta um nível de profundidade condizente com o objetivo a que se propõe e tece algumas considerações sobre um dos aspectos abordados, sugerindo a inclusão de uma idéia a respeito do chat.

Ilustração 22: Mensagem avaliativa de aluno no fórum de discussão. Fonte: Ambiente virtual de aprendizagem dos cursos analisados.

Nem sempre, contudo, essa interação entre pares é reconhecida em sua dimensão avaliativa. T03, por exemplo, ao ser questionado sobre essa situação, comenta: “Eu não sei se é uma avaliação. Eu vejo que existe uma competitividade

do saber, do conhecimento. Mas construtiva, de uma maneira positiva, muito interessante, em que eles acabam trabalhando e pesquisando pra trazer mais subsídios pra aumentar o conhecimento do grupo e pra contra-argumentar ou rebater algum argumento de um ou de outro. Então não vejo que seja uma avaliação”. Neste comentário do tutor parece preponderar a preocupação com a

dimensão certificativa da avaliação, ou talvez, no módulo em que atua, não tenham ocorrido intervenções discentes avaliativas. Ainda assim, T03 reconhece e destaca a relevância das interações ocorridas nos fóruns de discussão para a qualificação das aprendizagens de todo o grupo.

O participante T05, por sua vez, considera que, “a avaliação faz parte do

processo ensino-aprendizagem, um não existe sem o outro, avaliar é tarefa tanto do professor quanto do aluno e o entendimento desta questão faz toda a diferença na qualidade do ensinar-aprender”. Tanto a auto-avaliação, quanto a co-avaliação se

inscrevem, portanto, na dimensão formativa da avaliação. Na percepção de Hoffmann (1998, p. 121), a auto-avaliação

não pode ser confundida com auto-atribuição de conceitos. Auto-avaliar-se significa, justamente, tomar consciência de suas dificuldades, assumindo um padrão reflexivo de estudo e traçando metas individuais para o alcance dos seus objetivos.

A mesma premissa pode ser estendida para a avaliação entre pares, pois a razão de ser das mesmas está na possibilidade de promover novas aprendizagens, e não na atribuição de valores. Ao oportunizar e estimular a co-avaliação, o docente propõe que a colaboração e a cooperação também nas atividades de produção individual. Na medida em que discute suas produções através de atividades cooperativas e colaborativas, o aprendiz reconhece que o conhecimento por ele construído é permeado pelo discurso de muitos outros sujeitos – pessoas com quem convive no cotidiano, participantes do curso, teóricos com os quais teve contato. Nessa perspectiva, pelo exercício da auto-avaliação e da co-avaliação, o sujeito se envolve em processos coletivos de reconstrução de significados.

Ilustração 23: Mensagens avaliativas no fórum de discussão. Fonte: Ambiente virtual de aprendizagem dos cursos analisados.

A ilustração 23 apresenta dois trechos de um diálogo ocorrido no fórum, numa dinâmica pela qual grupos de alunos apresentaram textos coletivos produzidos através da ferramenta wiki, submentendo-os à apreciação dos demais participantes.

Ao mencionar o comentário avaliativo dos discentes no momento em que apresenta seu retorno em relação ao trabalho de estudante ou um grupo, o tutor reconhece e estimula a co-avaliação. Contudo, é preciso ter presente que a avaliação entre pares exige que “os alunos tenham um alto grau de maturidade e seriedade” (SANTOS N., 2006, p. 247). Maturidade para compreender o erro e as críticas enquanto parte do processo de construção de conhecimento, para aprender com os pares, seriedade para argumentar sua apreciação em relação aos trabalhos

dos colegas. Requer também o estabelecimento de um clima de confiança e comprometimento, em um exercício constante da ética e da compreensão mútua.

Cabe ainda salientar que, em qualquer situação de aprendizagem, como propõe Hadji (2001, p. 63), uma das finalidades da atividade de avaliação é “contribuir para tornar o aluno cada vez mais autor de suas aprendizagens”, desenvolvendo, dessa forma, autonomia para aprender constantemente.

Ao mesmo tempo em que a autoria se processa como a revelação das interpretações mais particulares de cada estudante, apresenta um viés social de construção coletiva. Ser autor é colocar-se em diálogo com o outro e reconhecer a riqueza dessa contribuição em sua produção. É sentir-se desafiado a estabelecer relações com referenciais teóricos, buscando fundamentar e validar seus argumentos. Através da auto-avaliação e da co-avaliação, na relação dialógica com o outro e consigo próprio, o estudante é encorajado a assumir a autoria de sua produção e de suas aprendizagens, desenvolvendo cada vez mais a autonomia intelectual. Assim, como propôs T05, o processo avaliativo é compreendido em sua relação com o processo de aprendizagem - “um não existe sem o outro", da mesma forma que um qualifica o outro.