O Programa Brasil Sem Homofobia (PBSH), lançado no ano de 2004, representou um marco histórico nas lutas pela cidadania LGBT+ no país. Fruto do trabalho cooperativo entre o Governo Federal e a Sociedade Civil Organizada, o PBSH buscou consolidar políticas públicas que visassem a igualdade de direitos sociais, o combate à violência e a discriminação homofóbica e o respeito às diferenças.
Em seu documento oficial estão descritos uma série de ações que envolvem desde aspectos legais, cooperação internacional, como a descrição individual dos direitos fundamentais à cidadania como o direito à segurança, à educação, à saúde, ao trabalho e à cultura e as propostas de políticas para a juventude, para as mulheres, contra o racismo e a homofobia. Nos aspectos educacionais, o PBSH elenca as medidas a serem tomadas nesse campo e se propõe a “elaborar diretrizes que orientem os Sistemas de Ensino na implementação de ações que comprovem o respeito ao cidadão e à não-discriminação por orientação sexual” (CONSELHO, 2004, p.22). Além dessas, o documento também se propunha a:
I) Fomentar e apoiar curso de formação inicial e continuada de professores na área da sexualidade; II) Formar equipes multidisciplinares para avaliação dos livros didáticos, de modo a eliminar aspectos discriminatórios por orientação sexual e a superação da homofobia; III) Estimular a produção de materiais educativos (filmes, vídeos e publicações) sobre orientação sexual e superação da homofobia; IV) Apoiar e divulgar a produção de materiais específicos para a formação de professores; V) Divulgar as informações científicas sobre sexualidade humana; VI) Estimular a pesquisa e a difusão de conhecimentos que contribuam para o combate à violência e à discriminação de GLTB. VII) Criar o Subcomitê sobre Educação em Direitos Humanos no Ministério da Educação, com a participação do movimento de homossexuais, para acompanhar e avaliar as diretrizes traçadas. (CONSELHO, 2004, p.22-23)
Dessas proposições surgiu o Projeto Escola Sem Homofobia que foi financiado pelo Ministério da Educação através de recursos aprovados por Emenda Parlamentar da Comissão de Legislação Participativa. O projeto, iniciado em 2008, trouxe quase 2 milhões de reais15 em subsídios necessários para fomentar, produzir, distribuir e implementar as propostas de enfrentamento à homofobia no espaço escolar e como concretização das propostas III e VI, foi elaborado um kit pedagógico, composto por um caderno de atividades propostas, uma série de seis boletins, três audiovisuais com seus respectivos guias e um cartaz.
No entanto, a não concretização dessa proposta se mostrou um exemplo claro da operação das relações de poder conservadoras e normativas que avançam nessa década sobre as instituições educacionais. No ano de 2011, quando os materiais estavam próximos de ser impressos e entregues, representantes de bancada conservadora, formada inclusive por deputados que atuam como líderes religiosos, se opuseram veementemente, buscando apoio nas mais diversas mídias e entre as famílias, a divulgação do material. Em seus discursos, o chamado “kit gay” induziria as crianças a se tornarem homossexuais e as tornaria alvos fáceis dos pedófilos. Por fim, o projeto foi definitivamente vetado e arquivado.
Após a interdição do programa, os grupos conservadores empreenderam uma “cruzada16” contra as diversidades sexuais e de gênero e suas formas de discriminação seja na Base Nacional Comum Curricular, nos Planos Nacionais, Estaduais e Municipais de Educação e em diversos outros documentos políticos que regem as instituições. Muitas famílias também passaram a somar vozes nesse retrogresso, tornando-se fiscalizadoras das atitudes docentes, dos conteúdos e até mesmo dos conhecimentos científicos expressos nos livros didáticos17.
Percebe-se, então, como esses avanços de cunho conservador imprimem um apagamento simbólico das questões LGBT+ na escola. Diz-se simbólico, pois muitas vezes essas categorias são supostamente inseridas em categorias maiores e nelas se diluem. Num sistema onde o que não está claramente proibido, é permitido e onde o que não está escrito não é obrigatório, essas questões se tornam cada vez mais flutuantes no espaço educacional, variando em projetos pontuais, por gestões mais abertas e receptivas, por demandas específicas etc.
A análise desses programas permite compreender como a as questões de gêneros e sexualidades se dão através de avanços e retrocessos sobre os currículos escolares formais.
15 Dados obtidos no Portal da Transparência. https://goo.gl/y6NxR7 Acesso em 03 Jun. 2017
16 O termo faz referência ao fato de que muitos desses conservadores se revestem de argumentos religiosos e de seus cargos na fé que professam.
17 Exemplifica-se o caso recente de famílias que acionaram o Ministério Público exigindo a retirada de circulação de um livro de ciências que continha fotos dos órgãos sexuais masculinos e femininos e sobre exames de mamas. Link para a matéria: https://goo.gl/4uAtBY Acesso em 03 Jun. 2017
Porém, como visto, os currículos são atravessados por conflitos de poderes, sendo frequentemente contestados, portanto, não se deve assumir uma postura dicotômica e maniqueísta de que a escola representa um polo castrador e opressor e do outro estão os alunos como vítimas passivas desses processos. Sendo uma dimensão tão importante de si, e a partir das vivências realizadas fora dos espaços escolares, os alunos podem elaborar suas próprias críticas, tecendo em grupos ou individualmente suas próprias formas de pensar, passíveis de serem socializadas por meio do currículo oculto, como em conversas paralelas em sala de aula, nas interações realizadas no intervalo das aulas, nas atividades complementares, etc.
Sem pretender realizar uma investigação biológica sobre as relações entre gêneros, sexualidades e as transformações fisiológicas da juventude, aqui busca-se entender como os jovens articulam essas questões com suas subjetividades e suas performances sociais, de modo que suas identidades sexuais e de gêneros, acrescidas das identidades que se formam a partir de outros marcadores sociais das diferenças como etnia, classe social, geração, etc., interferem na forma como constroem as representações de si, ou suas identidades sociais.
Se a identidade permite uma identificação com um grupo, quando se pensa nas formações subjetivas de certos estudantes LGBT+, que aprenderam através dos mais diversos discursos que seus desejos e expressões não são “normais”, relembra-se o questionamento feito por Louro (1997, p.87): “Como se reconhecer em algo que se aprendeu a rejeitar e a desprezar? Como estando imerso/a nesses discursos normalizadores, é possível articular sua (homo)sexualidade com prazer, erotismo, com algo que pode ser exercido sem culpa?”. Assim, enquanto alguns LGBT+ podem se sentir confortáveis em expressar seu gênero e sexualidade e seguros para confrontar abertamente os padrões sociais, outros estudantes LGBT+ optam, seja por medo, vergonha, preconceito ou desconhecimento, por ocultar esse traço de si, como aponta Louro (1997):
Na medida em que seus desejos se dirigem para práticas consideradas inapropriadas para seu gênero, ele ou ela é levado/a a aprender uma lição significativa: a lição do silenciamento e da dissimulação. Há ainda uma difícil barreira de sentido a superar: para que um/a jovem possa vir a se reconhecer como homossexual será preciso que ele/ela consiga desvincular gay e lésbica dos significados que aprendeu a associá-los, ou seja, será preciso deixar de percebê-los como desvios, patologias, formas não naturais e ilegais da sexualidade (LOURO, 1997, p.87)
Nesse aspecto, apesar dos silenciamentos presentes no currículo escolar, os desejos de saber mais sobre sua identidade, seu gênero e sexualidade, potencializados pelos
recursos disponíveis pelas redes virtuais, como a convivência e trocas com sua comunidade, a segurança do anonimato e as possibilidades de experimentação sexual nas mais diversas plataformas permitem ao aluno outras formas de vivências dessas questões que podem resultar em novas perspectivas de si, influenciando em seu processo de aceitação e na reflexão crítica de seu contexto. Esses processos de vivências de gêneros e sexualidades em ambientes virtuais serão melhores abordados no capítulo a seguir.
3. VIVENCIANDO E APRENDENDO QUESTÕES DE GÊNEROS, SEXUALIDADES