A normalização do “mundo da desordem” por meio da escola, como uma das estratégias do governo imperial para inculcar nos indivíduos esses novos patrões sociais e contruir um projeto de nação, não ocorreu pacatamente, mas foi alvo de disputas e enfrentamentos. Como bem lembra Julia (2001, p. 23-24), o estabelecimento de uma nova escola elementar implicou conflitos, confrontos e debates relacionados à manutenção dos valores e das finalidades que a educação tinha antes de tornar-se ciência do governo. De tal modo, a coerção estatal de que todas as crianças deveriam frequentar a escola, que foi realizada em diferentes países da Europa e em diversos da América, no percorrer do século XIX, não se realizou como em um passe de mágica, pois “[...] no momento em que uma nova diretriz redefine as finalidades atribuídas ao esforço coletivo, os antigos valores não são, no
entanto, eliminados como por milagre, as antigas divisões não são apagadas, novas restrições somam-se simplesmente às antigas” (JULIA, 2001, p. 23).
É nessa dialética entre o novo e o velho, entre o monopólio estatal e o poder familiar, entre a compulsão e a liberdade, que a obrigatoriedade da instrução pública surge um como aparato da “máquina escolar”, tomando de empréstimo a expressão utilizada por Varela e Alvarez-Uria (1992), com a intenção de adequar as classes populares à ordem estabelecida ou, como diz Gouvêa (2003), uma estratégia de ordenação do social.
Para compreender esse aparato jurídico-político de “sequestro da infância”40, faz-se necessário entender quais eram as percepções de forma e cultura escolar que circulavam na elite dirigente imperial, que mantinha o monopólio cultural e material dos bens e pessoas e buscou, a todo custo, a institucionalização da escola obrigatória. A expressão forma escolar é aqui entendida, nos temos de Vincent; Lahire e Thin (2001, p. 16-17), como meio de socialização escolar, que exprime uma forma específica de relação social, com regras impessoais e em constante diálogo com outras formas sociais, em especial, relações com formas de exercício de poder.
Tal exercício de poder se materializa por uma nova ordem urbana, a forma escolar, que redefine os poderes civis e religiosos, a partir do século XVIII na França, e torna a escola um espaço específico, um ponto de passagem obrigatório, para um número cada vez maior de sujeitos sociais. Assim, essa nova ordem, que objetivava “[...] colocar todas as crianças – até as mais pobres – em escolas, aparece como um vasto empreendimento que se poderia chamar de ordem pública, com a condição de não reduzi-lo a simples ato de dominação. Trata-se de obter a submissão, a obediência, ou uma nova forma de sujeição” (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 14-28).
A escola, nessa perspectiva, é assinalada como: um lugar ligado à constituição de saberes escriturais formalizados, saberes objetivados, delimitados, codificados, concernentes tanto ao que é ensinado quanto à maneira de ensinar, tanto às práticas dos alunos quanto à prática dos mestres, permitindo a produção de efeitos de socialização duráveis, registrados por todos os estudos elaborados sobre os efeitos cognitivos de escola, opondo-se assim aos saberes orais e à aprendizagem do “ler” e do “escrever” não sistematizados (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 28-35).
Do mesmo modo, a escola elementar obrigatória instituída no século XIX no Brasil representava a legitimação uma nova forma escolar e que rechaçava, até certa medida, outras formas de socialização e transmissão de conhecimento, tendo como intenção assentar-se enquanto local legítimo de escolarização da infância, e disseminar uma cultura escolar que representava a única opção para alcançar o
40 Varela e Alvarez-Uria (1992, p. 90) afirmam que a obrigatoriedade escolar foi uma sanção jurídico-
política do sequestro escolar da infância rude, que responde aos interesses das classes no poder que, ao tentar reproduzir as relações capitalistas de produção, hierarquizarão e dividirão as classes populares em diferentes estamentos, oferecendo-lhes em troca pequenas parcelas de saber e de poder sem que isso signifique sua integração nos postos de decisão política.
posto de nação civilizada, impregnada de pessoas disciplinadas, morigeradas e trabalhadoras. Nas palavras de Julia (2001, p. 10), a cultura escolar marca “[...] modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização”.
A ilusão de um total poder da escola, no entender de Julia (2001), fez com que ela se tornasse um mecanismo estatal objetivando atingir os escopos bem delineados, como é o caso paranaense, de obter uma homogeneidade cultural em face dos imigrantes, de ter força de trabalho para a indústria do mate, de ter pessoas qualificadas para ocupar os cargos administrativos da nascente província, de morigerar a população tradicional com hábitos citadinos, entre outros.
Tais escopos, podem ser vislumbrados no primeiro relatório apresentado pelo presidente a Província paranaense, Vasconcellos, reservou um subitem para tratar especificamente do ensino obrigatório, o que demonstrava suas pretensões em urgentemente implantar a obrigatoriedade da instrução primária:
Conforme á legislação em vigor, he licito á cada hum enviar ás escolas seos filhos, ou deixar de fazel-o.
Eu reclamo instantemente de vossa sabedoria e patriotismo disposições severas que tornem o ensino obrigatorio.
Nos paizes, que presão a civilisação do povo, e vêem nas escolas a origem della, aprender as materias do ensino primario he mais que hum direito, he huma rigorosa obrigação, imposta á todos, sob certas penas. Assim o deveis considerar e dispor na legislação da nova província. (VASCONCELLOS, 1854, p. 16-17).
Proença (1854), analisando a situação da instrução pública na Província do Paraná, antes do discurso de Vasconcellos já havia sugerido, em seu ofício, que fosse implantada a instrução pública obrigatória, a exemplo dos países civilizados, que já o tinham feito. O mesmo Proença destaca que, apesar de muitos considerarem que o povo brasileiro não estava culturalmente preparado para receber a educação nos moldes europeus, entendia que era preferível uma lei severa que assegurasse a formação do povo a uma que o deixasse permanecer na ignorância:
Melhor do que eu sabe V.Exª. qual tem sido o progresso moral e intellectual que tem tido a Alemanha, a Prussia, a Belgica e alguns outros países da culta Europa, sem duvida devido ás sabias medidas legislativas que nesses países se tem tomado a cerca da instrucção primaria; na maior parte d’elles o ensino primário é obrigatório. Dir-se-há talvez quê o Brasil está ainda na
infância, e que não será compatível com seus costumes a actual civilização a admissão do ensino obrigatório, eu responderia que considero o Brasil em bem adiantado estado de civilização para receber [...] este systema de ensino, e julgo mil vezes preferível alguma severidade da lei, do que ver criar, e como se criam por esses lugares centraes, moços de bellissima aparência, solutos e vigorosos analphabetos completamente. (PARANÁ, AP nº 11, 1854, p. 386).
Essa referência aos moldes europeus dá-se pelo fato de que, na época, a maioria dos presidentes de província tinha realizado seus estudos na Europa, em especial em Portugal, e a obrigatoriedade da instrução pública primária já circulava e era uma realidade em diversos países, como é o caso da Prússia, acima citada, em que já em 1717 foi promulgado um decreto pelo Rei Guilherme I, e, pela primeira vez, aplicava-se o princípio da obrigatoriedade escolar. Em 1763, seu sucessor, Frederico II, secularizou a educação, separando-a da Igreja, embora o ensino religioso continuasse a ser ministrado e, em seu Regulamento Geral Nacional Escolar, assegurou a obrigatoriedade escolar para todas as crianças de cinco a treze anos.
Almejando a maior agilidade na legitimação da obrigatoriedade da instrução pública primária na Província do Paraná, Proença recomendou − já que o Paraná ainda não tinha legislação própria para esse fim − que se acrescentasse à Lei nº 34, de 16 de março de 1846, da Província de São Paulo, que ainda vigorava na emancipada Província do Paraná, a obrigação dos pais em enviar seus filhos regularmente à escola primária, como já vinha ocorrendo em algumas províncias brasileiras41 e na maioria dos países europeus:
[...] é portanto profunda convicção minha, que seria de summa importância para a instrucçao publica addiccionar-se á lei existente disposições que tornassem obrigatório o ensino para os pais de família e tutores, determinando-se por esta legislação provincial na próxima futura sessão que todos os pais de família e tutores, que residirem em um raio de distância de 1 legua desta capital, cidade de Paranaguá e Villas existentes, e de meia léguas para as outras povoações da província sejam obrigados a mandar seus filhos ou pupillos freqüentar as escolas publicas, desde que completarem a idade de 7 annos. (PARANÁ, AP nº 11, 1854, p. 386).
Antes de mais nada, esse ensejo de obrigatoriedade refletia uma preocupação em aparentar “civilização”. A obrigatoriedade não deixava, contudo, de
41 Conforme Primitivo (1940), as províncias que já haviam instituído a obrigatoriedade eram: Província
de Minas Gerais (1835), Província de Goiás (1838), Província de Pernambuco (1838), Província do Pará (1851) e Rio de Janeiro (1854).
representar, conforme se pode apreender através do discurso político da época, uma preocupação das elites dirigentes com a difusão indesejável de ideários progressistas e com a possibilidade de se utilizar a instrução popular como instrumento de controle social (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA, 1994, p. 84).
Utilizar a instrução como instrumento de controle significava, para o “mundo do governo”, muito mais que ensinar as crianças a partir dos sete anos de idade a ler, escrever e contar, significava inculcar nos indivíduos preceitos morais, regras de higiene, língua nacional, religião oficial do Estado, bem como, “[...] consolidar entre os cidadãos os hábitos e costumes constitucionais que são, ‘sem dúvida, a mais alta sanção que se pode dar a leis justas e à fé do juramento’.” (MATTOS, 2004, p. 158).
Assim, o governo provincial, que já havia percebido a instrução como meio para alcançar os objetivos de uma população que auxiliasse no desenvolvimento da Província, que não transgredisse as normas impostas pelo Governo e que o elevasse ao patamar das mais civilizadas províncias, pretendia implantar uma obrigatoriedade conglobante, que visasse, ao ensinar as crianças, atingir também o núcleo familiar.
Nesse contexto, a criança, que tinha seus hábitos reformados na escola, era vista pelo governo como mecanismo capaz de substituir os viciados hábitos “selvagens” de seus pais por hábitos e costumes tidos como civilizados. Nessa perspectiva, essas crianças que aprendiam nas escolas preceitos de civilidade, obediência, ordem e amor à pátria, quando em seu âmbito doméstico, desempenhariam um papel de professores de seus pais. O que se pode aduzir do imaginário político da recém-formada Província é que o governo já havia percebido que o meio para se atingir a civilidade era a criança, que irradiaria a sua formação para o seio familiar, dotando seus pais de hábitos morigerados e dando uma nova roupagem aos velhos costumes dos homens provinciais.
Carli (2003, p. 37-38), ao tratar da invenção da infância moderna argentina, traz a compreensão de que esse fenômeno vivido no Paraná não era exclusividade dessa Província, mas, sim, algo que fazia parte do discurso moderno acerca da infância também em outros países:
[...] a escolarização funcionava, não só como um fator de homogeneização das identidades das novas gerações, mas também como um fator de socialização das gerações adultas. A escolarização estatal favoreceu a
configuração da criança como um sujeito que transbordando dos núcleos familiares e dos setores sociais de origem, e que deveria se inscrever na ordem pública. As crianças se converteram em destinatários de uma transmissão educativa ao mesmo tempo que se moldava a cultura que se queria transmitir e se formavam os encarregados desse processo de transmissão. A sociedade estava construindo-se com as crianças, e as lutas sociais da época, e criava literalmente uma população nacional.42 (Tradução livre).
Não sendo a cultura livresca uma constante na sociedade paranaense, resultaria ao Estado uma certa dificuldade em atingir facilmente seus objetivos, pois delineou-se, nesse contexto, uma tensão entre a concepção do governo e a concepção da família quanto ao dever de educar a infância. A família compreendia educação como atemporal, pela qual os filhos deveriam ser educados aos moldes de seus pais, aprendendo de acordo com a situacionalidade, com a sazonalidade das lavouras, com as necessidades que a vida lhes apresentasse, ou seja, a educação era vista como um mecanismo espontâneo de transmissão de cultura. Enquanto que o governo queria sistematizar o tempo escolar, criando uma perspectiva, assinalada por Carli (2003, p. 37), como uma temporalidade educativa, que, pautada pelo Estado, moldaria trajetórias educaticas, bem como de uma temporalidade política, em que as novas gerações se converteriam em objeto de interpelação do novo Estado conservador que as constituiria em massas de alunos e em futuros cidadãos.
Essa tensão entre a família e o governo também é retratada por Veiga (2005, p. 80-81) quando discorre sobre a produção da infância no perído imperial em Minas Gerais. De acordo com a autora, a interdição na rotina familiar pelo governo, ao estabelecer um aparato jurídico que obrigasse os pais a enviarem seus filhos à escola (para atender à ideia estatal recorrente de que o lugar da criança é na escola e de que a partir da escola seria possível formar o cidadão), produziu um tensionamento que vinha de encontro ao próprio imaginário da sociedade civilizada em construção na época, isto é, conflitava com a educação dada no âmbito privado da esfera doméstica e familiar.
42 “[...] la escolarización operó, no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las
nuevas generacionaes, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los setores sociales de origem, y que debía inscribirse em un orden público. [...] Los niños se convirtieron em destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La sociedad se estaba construyendo con los niños, y las luchas sociales de la época, y crear literalmente una población nacional”.
Sobre as tensões presentes no processo de institucionalização da escolarização, Veiga (2010, p. 265) afirma que:
[...] podem ser pensadas num quadro de embate de representações no qual esteve presente um imaginário perpassado pelas tensões entre uma infância e uma população rude e uma infância e uma população civilizada. Podemos afirmar que o contexto de proliferação dos ideais escolarizadores na sociedade apresentou-se como momento altamente profícuo de elaboração do imaginário de sociedade disforme e da autorrepresentação positiva das elites.
Na busca de criar esse imaginário coletivo que associasse instrução e civilização, o governo via a escola como meio de difusão da instrução e, por consequência, de civilização e como garantia da legitimidade do Estado e integridade dos indivíduos. Nessa perspectiva, a disseminação da instrução elementar se fazia imprescindível e era um meio de atuar sobre a “exterioridade social” que se encontrava demarcada pela dispersão, pelas diferenças culturais e pelas desigualdades sociais. A instrução pública tornou-se o principal articulador dos dicursos modernos acerca da infância: a infância passou a ser objeto de uma institucionalização estatal e de um processo de disciplinamento social (VEIGA, 2005; CARLI, 2003).
É com base nessa estratégia discursiva estatal pela qual a instrução foi tida como mecanismo de transformação de uma infância bárbara em uma infância civilizada, afastando a sociedade da dependência social, que a obrigatoriedade escolar inseriu-se no cotidiano dos paranaenses e se tornou, utilizando-se das percepções de Veiga (2010), uma estratégia legal de inclusão do ser individualizado numa sociedade coletiva e projeto homogeneizador da cultura nacionalizada da nova província, aparato-chave para a manutenção do poder monárquico e meio para alcançar o desenvolvimento econômico por meio da formação de mão de obra.