Small-scale simulations

O interesse pelo tema “formação inicial de professores” tem vindo a aumentar de forma muito significativa, como se pode verificar, por exemplo, pelo número crescente de artigos científicos publicados e, até mesmo, de periódicos dedicados ao tema. Essa situação fornece evidência de que o “aprender a ensinar” é um processo bastante complexo. No entanto, em muitos sectores da sociedade, mesmo entre aqueles que têm uma grande responsabilidade na educação, continua a persistir uma visão limitada acerca das competências necessárias a um professor. Assim, na perspectiva de muitos, para ensinar, o professor apenas necessita de ter bom-senso e dominar os conteúdos da sua disciplina. Os futuros professores, ao iniciarem a sua formação, confrontam-se com estas perspectivas antagónicas, às quais se poderá juntar ainda uma outra, que talvez alguns deles partilhem: ensinar é um dom. Adicionalmente, a resposta à questão “como se aprende a ensinar?”, complica-se quando nos apercebemos de que coexistem formas muito diversas de conceptualizar a formação inicial em diferentes instituições de ensino superior.

Em alguns países, tais como Reino Unido, Austrália e Holanda, tem-se observado um movimento no sentido de centrar a formação inicial de professores na escola, enquanto que noutros, tais como França, Itália e Escandinávia, o movimento tem ido em sentido oposto (Calderhead e Shorrock, 1997). A tendência de levar a formação para a escola tem por trás uma concepção de ensino como sendo uma actividade prática, que se

aprende fazendo, e que é justificada pela distinção entre saber que e saber como de Ryle (citado em Calderhead e Shorrock, 1997, p. 5). A aprendizagem do professor é ali comparada ao aprender a andar de bicicleta, o que se afigura uma visão muito simplista da actividade multifacetada que caracteriza o ensino. De facto, o professor precisa de saber como, mas também que, quando e porquê. O ensino envolve o uso de raciocínio, por exemplo, perante situações novas, o desenvolvimento de relações complexas e julgamentos morais. De forma que uma formação de novos professores que tenha como únicos objectivos a aquisição de conhecimentos e destrezas, não os preparará de forma adequada para desempenhar o seu papel, especialmente se tivermos em conta que as exigências sobre a escola e sobre os professores continuam a aumentar. Neste momento, as escolas não são simplesmente lugares em que “as crianças adquirem conhecimento e competências mas também aprendem a socializar-se e a cooperar com outros, aprendem sobre o mundo do trabalho e preparam-se para uma cidadania responsável.” (idem, p. 1). As exigências sobre o papel do professor têm vindo a aumentar, tornando-se um grande desafio ser professor neste novo século, e muito em especial para quem está a iniciar a sua carreira.

Diversas investigações vêm mostrar, contudo, que muitas vezes os professores principiantes não se sentem satisfeitos com a sua formação inicial, apontando-lhe diversas lacunas. No estudo de Silva (1997), é mencionado que os professores no seu primeiro ano de carreira retêm imagens pouco positivas da sua formação, destacando-se como aspectos mais críticos: a falta de conhecimentos científicos específicos das disciplinas que leccionam e os estágios serem artificiais e de curta duração. Em relação ao primeiro aspecto, os professores afirmam sentir muitas insuficiências quanto aos conteúdos a leccionar, obrigando-os continuamente a estudar. Relativamente ao segundo aspecto, referem existir uma certa artificialidade no estágio, visto serem-lhes atribuídas turmas “quase ideais” e não terem uma turma a seu cargo. Desta forma, sentem-se coagidos a acomodar-se às ideias dos professores cooperantes que são os verdadeiros responsáveis pela turma. Também questionam a duração do estágio que consideram dever decorrer num período de tempo maior.

A construção da identidade profissional

No estudo de Flores (2002), apenas um pequeno número de professores em início de carreira valorizou a formação inicial, atribuindo-lhe relevância e utilidade para o desempenho da profissão. Segundo esta autora, este estudo vem corroborar outros que apontam no sentido da fraca influência da formação inicial sobre as perspectivas e práticas dos professores principiantes.

O estágio, ou prática pedagógica, é um momento muito ansiado pelos formandos, mas que nem sempre atinge as suas expectativas. Numa investigação realizada com dois professores em início de carreira que tinham sido colegas de estágio na mesma escola, observa-se como as perspectivas pessoais podem ser bem diferentes, apesar das condições de formação serem muito idênticas (Braga, 2001). De facto, um destes professores desvaloriza a formação inicial, em especial o estágio, enquanto o outro atribui-lhe grande relevância na sua formação, afirmando “eu devo quase tudo ao estágio” (p. 90). Para o primeiro destes professores, o estágio era um momento essencialmente de avaliação em que tinha que corresponder a um artificialismo das exigências porque “é um ano em que fazemos muita coisa e que, no ano seguinte, não vamos fazer tanta coisa”, e ao idealismo das situações de formação: “no ano de estágio aquilo parece ser tudo cor-de-rosa” (idem). A fim de garantir o sucesso, evidencia uma submissão calculista, por exemplo diversificando estratégias, mas com as quais não concordava nem pensava voltar a usar depois do estágio. Como refere: “Lembro-me, no estágio, eu fazia as coisas, não em relação a,… ao aluno, mas sim àquilo que o orientador ou a metodóloga estavam à espera de mim [...] muitas vezes os alunos não seguiam” (p. 91). Já o outro professor principiante, como mencionei, valoriza muitíssimo a experiência do estágio. A investigadora pôde identificar seis pontos em que o estágio teve um impacto positivo neste estagiário: i) no controlo da turma; ii) na autonomia profissional – pela transformação em termos de rotinas positivas; iii) na auto- consciencialização; iv) na confiança e na segurança; v) no desenvolvimento da dignidade profissional – consciencialização dos seus deveres e reivindicação dos seus direitos e, vi) do prazer profissional. Portanto, estes estagiários desenvolveram aprendizagens muito díspares na formação inicial e construíram também identidades profissionais com características muito diversas.

Numa investigação conduzida por Clandinin (1987) com um estagiário, é também relatado um sentimento de insatisfação por parte deste em relação à prática pedagógica. Este estagiário sentiu uma falta de apoio significativo nesta fase e um certo isolamento. Apercebeu-se de que a reflexão, ao contrário do que ele esperava, não era suficientemente valorizada pelos formadores. Nas suas palavras:

Eles chamam-lhe desenvolvimento profissional mas eu suspeito o que é... é o lado profissional da actividade, não é o teu lado pessoal, não é o teu lado emocional, não é o modo como eu me sinto em relação aos meus miúdos agora, em que eles estão interessados. (...) Eles estão interessados é se eu tenho as competências. (p. 138)

A investigadora defende que os programas de formação devem conceder apoio aos formandos de modo a que eles possam fazer uma reconstrução reflexiva da experiência. O desenvolvimento pessoal muitas vezes não é contemplado, levando o formando a assumir que aquilo que, de facto, importa é revelar que é competente para ensinar, independentemente de ser genuíno ou não. Num sentido contrário a esta investigação, encontram-se os resultados de um estudo comparativo entre as perspectivas de futuros professores ingleses e dinamarqueses sobre a sua formação inicial (Nicholson et al., 2001). Os alunos na Dinamarca valorizavam o desenvolvimento pessoal que tinham tido e que consideravam ser consequências das oportunidades que lhes tinham sido dadas para enfrentar novos desafios pessoais e para escolher o seu próprio percurso de aprendizagem.

Diversos estudos evidenciam que os futuros professores, antes de iniciarem o período de prática pedagógica nas escolas, têm expectativas muito elevadas quanto ao seu desempenho na profissão. Num trabalho conduzido por Wienstein, cerca de 90% dos formandos consideravam-se “ligeiramente acima da média, acima da média ou bastante acima da média no que diz respeito ao seu desempenho profissional” (citado em Bullough, 1997, p. 82). Nas suas experiências iniciais, este optimismo vai-se desvanecendo à medida que se vão confrontando com diversos constrangimentos, nomeadamente, com as exigências dos orientadores. Verifica-se também que vivem uma tensão entre actuarem segundo aquilo que acreditam ou de acordo com o programa do

A construção da identidade profissional

professor cooperante/orientador. Um dos estagiários refere, por exemplo: “não tinha permissão para tentar métodos alternativos e esperavam que eu adoptasse o estilo de ensino do professor cooperante” (p. 82). Nesta fase é muito comum existir uma projecção da sua auto-imagem enquanto aluno sobre os seus próprios alunos. Essa imagem é um modelo do modo como espera que os outros também aprendam (Bullough, 1997). Muitas vezes, o estágio deixa inalteradas as suas crenças e as concepções deles próprios como professores.

Naturalmente que se torna muito difícil compreender a avaliação que o professor em início de carreira faz da sua formação inicial sem conhecer o modelo que a rege. No entanto, tem sido frequentemente apontada como uma das causas do fraco impacto da formação inicial sobre os futuros professores o facto de, na generalidade dos cursos de formação de professores, não se atender às suas concepções e crenças pessoais acerca do ensino da profissão (Brown e Borko, 1992; Bullough, 1997). A variedade de modelos de formação que coexistem, e que são muitas vezes pouco explícitos em termos do seu projecto educativo, torna difícil compreender, por vezes, quais as principais orientações conceptuais que lhe estão subjacentes. Zeichner (1983) e Feiman-Nemser (1990) procuraram apresentar uma classificação das principais orientações nos Estados Unidos durante o século XX. Estes autores identificam cinco dessas orientações com consequências diferenciadas no modo como é perspectivada a formação inicial: a

académica, que enfatiza uma boa preparação em conteúdos como fundamental na

formação; a prática, em que é dado destaque à experiência de sala de aula; a técnica, que se liga a abordagens de desenvolvimento de competências, nomeadamente, pelo micro- ensino; a pessoal, segundo a qual a formação procura criar um ambiente seguro para a experimentação e descoberta dos dons pessoais; a investigativa crítica, em que se procura ajudar o professor a tornar-se agente de mudança reflexivo e crítico. Obviamente, dada a complexidade de que se reveste a formação inicial, é impossível reduzi-la a uma destas orientações; antes, ela conterá sempre, com incidências variáveis, certas características de todas estas.

Em relação ao nosso país, não é possível definir claramente as orientações predominantes na formação inicial. No entanto, existem investigações com professores

em início de carreira, em que têm sido apresentadas algumas recomendações, apontando, de algum modo, o caminho que ainda tem que ser percorrido. Por exemplo, Silva (1997) aponta diversas medidas que considera indispensáveis, muitas delas incidindo sobre a prática pedagógica. Estas visam, essencialmente, uma maior articulação entre as instituições do ensino superior e as escolas cooperantes, ajudando a criar uma dinâmica formativa nas escolas. No caso das Escolas Superiores de Educação, considera-se necessária uma regulamentação do recrutamento dos professores cooperantes e a atribuição de um estatuto próprio. Destaca-se a necessidade de estimular a reflexão sobre a prática através dos seminários de supervisão, que ajudem o estagiário a desenvolver: um conhecimento prático mais profundo; uma maior confiança no acto de ensinar; uma maior segurança na gestão das suas aulas; uma maior capacidade de gerir os dilemas com que são confrontados; um melhor autoconhecimento e uma melhoria da auto-imagem. Uma outra investigação, neste caso com alunos do quarto ano de uma Escola Superior de Educação, evidencia as concepções que estes desenvolveram relativamente à formação inicial, com particular incidência nas disciplinas de Didáctica da Matemática (Vale, 2000). Genericamente, parece que os alunos que participaram no estudo valorizam, predominantemente, as disciplinas de natureza didáctica, porque têm uma visão prescritiva da formação, esperando que estas abordem todos os assuntos com que se irão confrontar na sua prática profissional. Com base nestes resultados, a investigadora sugere que os moldes em que funcionam as disciplinas de Didáctica da Matemática devem ser repensados por forma a promover a autonomia, o espírito crítico e a reflexão entre os futuros professores.

Num estudo em que seguiu três jovens professoras no ano de estágio e no primeiro ano de carreira, Galvão (1998) apresenta um conjunto de recomendações para a formação inicial. De uma forma geral, esta investigadora considera que o estágio pedagógico deveria manter-se, de acordo com as condições básicas existentes, ao longo de um ano, e com a responsabilização do estagiário por uma ou duas turmas e que há necessidade de criar situações de aproximação entre a instituição de formação e as escolas básicas ou secundárias antes do futuro professor iniciar o estágio. Aponta um conjunto de sugestões, de acordo com os resultados do seu estudo, entre as quais se destacam:

A construção da identidade profissional

 Partir das concepções que os alunos em formação têm sobre a profissão e a escola, sobre ensinar e aprender, sobre ciência e ensino das ciências, sobre o seu conceito de professor competente;

 Recriar a sua escolaridade, num processo de análise/compreensão sobre diferentes situações vividas, estimulando a narrativa pessoal e a auto- reflexão;

 Proporcionar momentos de reflexão partilhada sobre diferentes dimensões da profissão com colegas e professores, uns ainda em situação de estágio, outros já com alguma experiência profissional;

 Criar situações de investigação/formação ao longo da sua preparação para a profissão;

 Criar momentos de intervenção em contexto prático, quer na sala de aula, quer em clubes de ciência ou actividades da área-escola;

 Proporcionar momentos de trabalho cooperativo, de projecto e de comunicação, de modo a integrar diferentes componentes da sua formação;  Proporcionar situações de conhecimento de si próprio, das suas

características e potencialidades, de modo a ultrapassar limitações e rentabilizar aptidões naturais. (pp. 676-678)

Para que tal projecto de formação seja exequível, a investigadora considera indispensável pensar as condições em que se desenrola o acompanhamento e supervisão do estágio. Colocam-se questões quanto à selecção e formação dos orientadores da escola, bem como quanto à disponibilidade dos orientadores da universidade para acompanhar o estágio e quanto à necessidade de uma coordenação mais efectiva que favoreça uma maior troca de experiências.

Num estudo com professores nos seus dois primeiros anos de carreira, Flores (2002) argumenta que a formação inicial não tem tido, no geral, muito sucesso em promover a articulação entre as dimensões “teórica” e “prática”, ficando essa tarefa um pouco a cargo dos próprios estagiários, com consequências muito negativas. Com base nos resultados da sua investigação, apresenta três recomendações principais para os cursos de formação de novos professores: i) uma abordagem mais holística e articulada entre as

universidades e as escolas, apoiando-se num diálogo colaborativo; ii) a criação de oportunidades para que os futuros professores analisem e reflictam acerca das suas concepções sobre o ensino e a aprendizagem, e sobre o que significa ser professor, e iii) uma discussão dos processos de selecção e formação dos orientadores. De uma forma geral, considera essencial uma reflexão aprofundada sobre os princípios e práticas dos programas de formação inicial de professores.

Num documento de trabalho, elaborado pela Comissão ad hoc do CRUP para a formação de professores, são também discutidas diversas questões sobre a formação

inicial de professores no nosso país (Ponte et al., 2000). Esta reflexão conduziu os autores a destacarem algumas orientações fundamentais:

i. A formação inicial constitui a componente base da formação do professor e, como tal, precisa de ser articulada com a formação pós-inicial. ii. A formação inicial deve proporcionar um conjunto coerente de saberes

estruturados de uma forma progressiva, apoiados em actividades de campo e de iniciação à prática profissional, de modo a desenvolver as competências profissionais.

iii. A formação inicial tem de saber partir das crenças, concepções e conhecimentos dos jovens candidatos a professores.

iv. A formação inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas.

v. A formação inicial deve contemplar uma diversidade de metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação do desempenho do formando. (pp. 12-15)

Para atingir os objectivos mencionados para a formação inicial de professores colocam- se diversos desafios às instituições responsáveis. Na perspectiva dos autores do referido documento, estas terão de: ser detentoras de um “saber ensinar”, consolidado a partir de uma investigação científica relevante e de reconhecido mérito; desenvolver práticas lectivas e de investigação em parceria com a comunidade educativa; e adoptar um

A construção da identidade profissional

projecto institucional coerente, com identidade própria e dotado de recursos humanos, materiais e organizacionais adequados (p. 19). Deste modo, a formação inicial de professores deve ser encarada como uma área exigente na qual as instituições precisam de continuar a investir, neste momento já não em termos quantitativos mas qualitativos.