Os primeiros anos na carreira do professor têm sido vistos como uma fase com implicações significativas na prática profissional do professor que, frequentemente, se caracteriza pelo enfrentar de diversos problemas e dificuldades, associados ao denominado “choque com a realidade” (Veenman, 1984). Dependendo das condições em que decorreu a sua prática pedagógica, os professores principiantes depararam-se com a realidade da escola para a qual, muitas vezes, não estavam preparados. Este tem sido descrito como um período de “sobrevivência” e “descoberta” (Huberman et al., 1997), em contextos desconhecidos, em isolamento e com pouco ou nenhum apoio dentro da instituição escolar (Marcelo García, 1998; Rust, 1994). Existe um número considerável de estudos que evidencia as dificuldades e as experiências, por vezes, traumáticas por que muitos professores passam nos primeiros anos de ensino. Têm sido identificados aspectos tais como: perda de autoconfiança, extrema ansiedade e stress, e questionamento quanto à competência como professor e como pessoa (vários autores referidos por Huling-Austin, 1990, p. 536). Esta autora refere que os professores que não têm apoio no início da sua carreira podem também desenvolver certos comportamentos desfavoráveis através dos quais eles se encaram a si próprios como autoritários, dominadores e demasiado protectores ao relacionarem-se com os alunos. A generalidade dos estudos sobre os primeiros anos de ensino mostra que as dificuldades e os problemas com que os professores se confrontam nesta fase dizem respeito a três grandes áreas: aos alunos, a insuficiências no conhecimento profissional e às suas condições de trabalho (Ponte, Galvão, Trigo-Santos, e Oliveira, 2001). Por exemplo, numa investigação em que se procurou conhecer as preocupações e os problemas de 107
professores principiantes identificaram-se os seguintes temas dominantes: a pressão de tempo para cumprimento do programa, o número de alunos por turma, os problemas de indisciplina, a falta de informação sobre os alunos e a escola, e a motivação dos alunos (Marcelo-García, 1998).
O primeiro ano como profissional é marcado por concepções simplistas do ensino e ainda por um certo optimismo quando às capacidades profissionais, levando a que muitos destes jovens professores tenham dificuldade em antecipar problemas de disciplina e gestão da sala de aula (Bullough, 1997; Loughran et al., 2001). Os problemas com que se deparam nessa fase constituem desafios à sua auto-imagem como professores. Num estudo conduzido por Bullough (1997), uma das professoras principiantes, “não foi capaz de estabelecer uma concepção dela própria enquanto professora, produtiva e consistente e funcionou como um ‘camaleão’ na sala de aula. Não sendo capaz de prover fronteiras claras e consistentes quanto ao comportamento apropriado, os seus alunos comportavam-se mal” (p. 85), o que lhe criava muitos problemas de gestão da turma.
Um outro estudo chama a atenção para as condições pouco adequadas em que muitas vezes os professores iniciam a sua carreira: são-lhe atribuídas as turmas mais difíceis, um horário muito sobrecarregado e sem nenhum tipo de apoio por parte da escola. Deste modo, para a maioria dos professores a fase inicial de carreira caracteriza-se pela aprendizagem por tentativa e erro e por um processo de auto-socialização (Bullough, 1997). Os primeiros anos na profissão constituem para muitos uma experiência tão negativa que simplesmente abandonam o ensino. Nos E.U.A., por exemplo, regista-se uma taxa de abandono de cerca de 50% nos primeiros cinco anos de docência. No nosso país, o abandono não é a questão fundamental mas existem alguns dados que apontam para a necessidade de conceder uma atenção especial a esta fase inicial da carreira.
A investigação tem vindo a mostrar que a experiência dos primeiros anos de ensino é, em geral, marcante para o professor. Como refere Cavaco (1991), “trata-se de um período que é sempre descrito pelos professores com grande riqueza de pormenores, expressividade e proximidade emotiva.” (p. 162). Num estudo em que procurou retratar os primeiros anos de ensino no secundário, revela que essa fase é caracterizada por
A construção da identidade profissional
grandes contradições entre as suas aspirações e as estruturas ocupacionais. Os termos utilizados pelos jovens professores ou por aqueles que recordam esse período são, amiúde, “insegurança, sobrevivência, adaptações, conformismo, alienação” (p. 165). Numa análise interessante, a investigadora interpreta também as dificuldades dos professores principiantes à luz do relacionamento que estes estabelecem com os professores mais experientes. A imagem que prevalece é a do desencontro: “Parece natural que as pessoas não se encontrem embora movimentando-se nos mesmos espaços, que não consigam reconhecer-se...” (p. 163). A autora menciona que os professores em início de carreira procuram o apoio de redes informais, as quais julga poderem ser facilitadoras do desenvolvimento profissional se integrarem informação actualizada e pertinente.
Num estudo que tinha entre os seus objectivos conhecer as percepções de professoras principiantes sobre a profissão docente, identificar as suas preocupações no primeiro ano de ensino, compreender a natureza do seu processo de socialização e verificar como percepcionavam o choque com a realidade, Cordeiro Alves (1997), teve a colaboração de 15 alunas finalistas numa Escola Superior de Educação (na Variante de Português- Francês), no quarto ano do curso e, posteriormente, no seu primeiro ano como profissionais. Como instrumentos de recolha de dados foram utilizados entrevistas, questionários, diários e projectos pessoais de actuação docente. Os resultados desta investigação, apesar de não contradizerem outros estudos realizados, evidenciam, segundo o autor, aspectos complementares e inovadores que justificarão um aprofundamento heurístico desta fase, revelando que “o leque tipológico de dilemas (…) torna-se hoje abrangente de muitas mais situações tensionantes que aquelas de que nos vem informando a investigação congénere” (p. 415). São identificados 15 tipos de dilemas que vão além do que é identificado em outros modelos, quer quanto ao número quer quanto à natureza. Cordeiro Alves chama a atenção para a grande expressão do dilema relacional das professoras principiantes, o que vai ao encontro da natureza das dificuldades identificadas. Mas, neste período de transição do estágio para o primeiro ano profissional, se por um lado, as professoras principiantes, ao depararem-se com a realidade, sentem um “crescendum” de dificuldades, por outro lado, manifestam um crescimento pessoal-profissional no controlo de situações críticas.
As dificuldades de socialização profissional de professores, também oriundos de uma Escola Superior de Educação, e que se encontravam no primeiro ano de docência, constituíram objecto de estudo de Maria Celeste da Silva (1997) na sua tese de mestrado. A investigadora centrou-se na análise das representações dos professores e nas dificuldades que observou na sala de aula. Procurando sintetizar os resultados deste estudo, a autora afirma, relativamente às dificuldades dos professores principiantes: as mais evidentes situam-se no campo da disciplina da aula; não existem diferenças muito significativas entre os professores; as que foram observadas não diferem grandemente das que são representadas pelos professores. As dificuldades sentidas pelos professores em início de carreira situam-se em dois domínios: o contexto de escola e o contexto de aula. Relativamente ao primeiro destes, salientam-se as dificuldades que se prendem com o funcionamento institucional e a burocracia que lhe está associada e a relação estabelecida com os colegas, os quais consideram pouco empenhados e não se disporem ao trabalho em grupo. Sentem-se isolados e, por vezes, um pouco discriminados. Quanto ao contexto de aula, as dificuldades dizem respeito, principalmente, à relação pedagógica, avaliação e planificação. A investigadora apresenta, em concordância com estes resultados, diversas medidas que considera necessárias para que os professores principiantes sejam acompanhados colaborativamente e para que seja criada e sustentada “uma dinâmica formativa” (p. 76) nas escolas. É também sugerida a realização de estudos longitudinais que acompanhem o desenvolvimento profissional desde a formação inicial até aos primeiros anos de docência.
Apesar de muitas investigações apresentarem um panorama pouco favorável no que respeita à integração dos professores principiantes na carreira, através da enumeração dos problemas e dificuldades que estes enfrentam é possível encontrar também relatos de casos positivos (Bullough, 1997; Flores, 2002; Hebert e Worthy, 2001; Rust, 1999; Weiss, 1999; Valli e Agostinelli, 1993). Estes ocorrem, principalmente, quando são criadas condições especiais de acolhimento e de acompanhamento, tendo em conta a sua situação de professores principiantes. Sendo o objectivo principal do presente estudo compreender o processo de construção da identidade profissional do professor é necessário ter em conta os contextos em que se inicia a sua carreira, sabendo-se de
A construção da identidade profissional