De forma geral, o trabalho passou por rápidas e diversas transformações no decorrer do século XX. O marco dessas transformações situa-se na década de 1950, em que o sistema Toyota21 de produção tornou-se o centro do trabalho e do capitalismo aplicado à
produção automobilística, que substituiu o sistema fabril, remanescente da Revolução Industrial do século XVIII. No final do século XX o trabalho é gestado a partir de processos de acumulação flexível de capital por empresas enxutas e lucrativas. Esse contexto exige a fragmentação da classe trabalhadora, a precarização e terceirização da força humana, a destruição do sindicalismo e sua conversão em parceiro do setor produtivo. (ANTUNES, 1999, p. 53).
Com a nova concepção de trabalho, fundada na acumulação flexível aplicada ao Toyotismo, o qual supera a seriação do Fordismo22, busca-se principalmente na forma de exploração do trabalhador garantir o aumento da produção da mais valia absoluta (ANTUNES, 2000). Com o esgotamento da fórmula de Henry Ford, o avanço das novas tecnologias aumentou a possibilidade de substituição do homem pela máquina, pois a rigidez desse sistema impedia que a indústria modificasse o fluxo quantitativo de produção pelos trabalhadores contratados. Já o sistema Toyota permite mais flexibilidade e a produção necessita estar em constante mutação. Sua adesão se tornou gradual e rápida nas empresas capitalistas. Desta forma, as relações de custo/benefício no trabalho se intensificaram neste sentido, aprofundando a exclusão social, haja vista que a mão-de-obra foi sendo substituída por máquinas. (idem, ibidem).
Com isso, talvez seja possível considerar o século XX o século da exclusão, dada a acelerada substituição do trabalho humano por complexos tecnológicos. A classe trabalhadora, principalmente a partir da década de 70, passou a ser “co-responsável” pelo seu próprio desemprego, recorrente discurso dos grupos dominantes, detentores dos meios de produção. Passou-se a generalizar a idéia de que a falta de emprego se resolve com a qualificação dos operários. Nesse sentido, qualificar passou a ser o discurso populista dos arautos das reformas sociais. (KOBER, 2004).
As mudanças de regimes de governos, de ditaduras a democracias na década de 80 no Brasil, se tornaram sedativo social para que os movimentos sociais organizados, principalmente os sindicatos, passassem a amenizar a luta por mudanças radicais e socialistas, mas a cooperar com o regime democrático, para garantir governabilidade. Instalaram-se as mesas de negociação entre patrões e empregados, onde os patrões foram isentos do papel de vilões e passaram a heróis da reconstrução social, devido à expansão crescente do número de desempregados no país
No Brasil esse período culminou com a retórica do consenso que se concretizou com a eleição de Fernando Collor de Melo, que tendo como meta o combate à corrupção se apropriou do discurso da necessidade de flexibilizar as negociações de trabalho, conseguindo com isso diminuir a ação sindical sobre o trabalho. Esse governo parece ter encarnado o consenso neoliberal, ao engessar a força reivindicatória dos sindicatos e promover a “mesa” de negociação e a flexibilização da relação patrão-empregado, com conseqüentes investidas na modificação das leis trabalhistas, através das reformas propostas. (SHIROMA, 2000).
Adotou-se na educação a mesma ideologia utilizada para implantar as reformas que foram sendo engendradas no mundo do trabalho como um todo. A partir de então, a metamorfose vivida pelo trabalho acentuou-se na prática do trabalho docente, um dos poucos segmentos que ainda tenta opor resistência às transformações da cumulação flexível de capital. O fenômeno em cena de maior representatividade passou a ser as tecnologias educacionais apresentadas como panacéia para os males da má qualidade da educação. Conforme Barreto, “atualmente nos mais diferentes espaços, os mais diferentes textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência a presença das TIC (tecnologias da informação e da comunicação) no ensino.” (BARRETO, 2004, p. 1182).
Entende-se com isso que o que se convencionou no mundo do trabalho – transferir a inteligência ao computador, a sensualidade e o poder ao automóvel e a praticidade ao forno microondas –, na educação passou-se a transferir para as TIC e depois para as NTIC (Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação). Entrou na moda o trabalho docente intermediado ou midiatizado, em que o professor é tentado a ser coadjuvante, apesar de fazer todo o trabalho, donde nasce o professor “mediador”, termo que junto com flexibilização, democracia e competências ganharam destaque no decurso da década de 1990.
A expansão do uso das novas tecnologias dessa década interfere no trabalho docente diferentemente de como altera o mercado de trabalho. Ao invés de substituir a mão- de-obra, na escola haverá criação de novos postos de trabalho, ainda que não seja para promover a valorização docente. (LUDKE; BOING, 2004, p. 1164). Segundo Ludke & Boing, as TIC e NTIC não alteraram os postos de trabalho na escola, porque por si só não apresentam funcionalidade independente ou “sensibilidade afetiva” 23 para atuar em sala de
aula. No entanto, elas têm uma forte influência na precarização do trabalho do professor, podendo com facilidade maquiar a transmissão de informações e conteúdos, atuando também como instrumento massificador e condicionador no processo de ensino.
Essas condições impostas aos profissionais da educação requerem novos processos de formação, os quais, por sua vez, demandam novas formas de enfrentamento da realidade, no que se refere à formação profissional. Outros domínios são exigidos e os professores são desafiados com a grande quantidade de informações disponíveis. Diante disso, os fracassos verificados no campo de atuação da escola são considerados fracassos dos métodos de ensino e de uma suposta insuficiente formação, levando a sociedade a acreditar que os problemas que afetam a qualidade do ensino sejam oriundos desta lacuna na formação docente.
No presente momento histórico, “o trabalho se define pelo seu caráter assalariado (alienado)”. (FREITAS, 1995, p. 97). A implicação disso para o trabalho realizado na escola é que “a aula torna-se independente do professor, podendo ser alienada como qualquer outra mercadoria”. (HYPÓLITO, 1991, p. 9). Com os reflexos do mundo do trabalho atingindo o interior da sala de aula, o trabalho e o trabalhador docente são os alvos das mudanças nas relações de produção do sistema capitalista. Essa reviravolta tem reflexos na condição da formação docente, pois um “novo trabalhador”, adequado às novas exigências, é requerido nas escolas.
A metamorfose sofrida pelo trabalho atingiu diretamente a escola contemporânea e a transformou numa instância formadora dos quadros exigidos pelo modelo de produção e acumulação capitalista. Freitas afirma que essa escola (capitalista) passou a ter como função social “a produção de qualificações necessárias ao funcionamento da economia” (FREITAS, 1995, p. 95), assumindo vocação elitista e piramidal.