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A construção e o desenvolvimento da linha argumentativa aqui exposta apóiam-se na análise de correntes do pensamento pedagógico que, a nosso ver, embasam o que chamamos atualmente de práticas “educomunicativas”.

Embora outros pesquisadores também tenham se preocupado em esboçar uma “genealogia” da Educomunicação, entendemos essa tarefa como necessária e ainda pendente, na medida em que a descoberta de novos enfoques associada à releitura de teorias insuficientemente compreendidas acrescentará, naturalmente, novos posicionamentos − não necessariamente conflitantes − aos debates epistemológicos dentro da Educomunicação.

Assim, sem desconsiderarmos o trabalho de Jorge Huergo (apud SOARES, 1999a) que aponta para uma linha de influências sucessivas alinhavando Skinner24 e Freinet25 a Paulo Freire, estabelecemos aqui como hipótese de trabalho uma ponte epistemológica que liga as idéias de L.S.Vigotsky26 às de Paulo Freire27 e permeiam, pela nossa visão, o discurso educomunicativo.

Também não intentamos aqui limitar o resgate de outros “elos perdidos” na genealogia do campo. Na verdade, além daqueles aos quais nos referimos, poderíamos elencar uma constelação de estudiosos, os quais, atuando em espaços educativos, defenderam, em maior ou menor alcance, estratégias baseadas na expressão comunicativa ou em alguma linguagem comunicacional específica como, por exemplo, Freinet (com o jornal escolar) ou Roquete Pinto (com seu projeto de rádio educativo), entre tantos outros.

Cabe destacar que a redescoberta da obra do pensador bielo-russo afetou profundamente as convicções pedagógicas da linha construtivista, as quais, por sua vez,

24

Burrhus F. Skinner (1904-1990), psicólogo estadunidense propositor do comportamentalismo ou Behaviorismo.

25

Celestin Freinet (1896-1966), pedagogo francês, incentivador do movimento da Escola Moderna em seu país.

26

Lev Semyonovitch Vigotsky (1897-1934) lingüista e psicólogo bielo-russo autor de “Pensamento e Linguagem”.

27

Paulo Regulus Freire (1927-1991), Pernambucano reputado como o mais importante educador brasileiro, escreveu “Pedagogia do Oprimido” e foi secretário municipal da educação em São Paulo entre 1989 e 1991.

serviram inclusive como base para o estabelecimento de metodologias de MTE nos contextos escolares nas últimas duas décadas28. Segundo assinala DAVIS

“Mais recentemente, desde o início da década de 80, no auge da adoção do construtivismo piagetiano pelos professores, um crescente interesse em relação aos autores soviéticos, em especial Vigotsky, surgiu no âmbito universitário. Buscava- se neles um efetivo contraponto à proposta de Piaget, sobretudo porque, na maioria dos casos, uma compreensão errônea do construtivismo acabou por desarticular o modo de atuar dos pesquisadores, sem colocar, em seu lugar, um ensino inovador conforme se esperava” (DAVIS, 2005: 38).

Foi por exemplo, graças à influência do pensamento de Vigotsky que a aplicação prática da Internet numa perspectiva de trabalho baseada em “redes de conhecimento”, desenvolvida em muitas escolas do país, acabou por acrescentar à MTE uma dimensão social desconhecida. Antes disso, durante os anos, predominou nas escolas, a concepção baseada na eficácia do uso de tecnologias para o ensino programado ou no emprego do

software educacional para a melhoria da didática.

A chegada da web às escolas públicas29 coincidiu, historicamente, com a inversão das tendências aparentemente (e de certa forma, artificialmente) opostas, que contrapunham cognitivistas/construtivistas (filiados epistemologicamente aos postulados de Piaget) e sociointeracionistas (partidários da idéias de Vigotsky e de teóricos afins).

Já em relação a Paulo Freire, observamos que sua filosofia pedagógica, nas características mais visíveis, demonstra grande preocupação em precisar o sentido e o significado (re-significado, quando necessário) das palavras, o que, quase sempre, lhe serviu como base para conhecidas dissertações (caso, por exemplo de “Extensão ou Comunicação” de 1977).

Outro ponto que se evidencia na obra de Freire é a indissociabilidade entre suas posturas políticas marcantes e sua pedagogia. Isso lhe rendeu muita incompreensão, especialmente por parte daqueles que não viam como adequado a proposta do educador pernambucano em torno da dialogicidade comunicativa, tachando todo o universo de seu pensamento como “comunista”, sem levar em conta suas bases humanistas, com origem do

28

A filosofia “Construcionista” defendida por especialistas que assessoraram a implementação do projeto Gênese na Cidade São Paulo, no início dos anos 1990, invoca uma filiação direta do construtivismo piagetiano (Cf. VALENTE: 1995). Abordamos essa questão com maior profundidade no capítulo III.

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denominado “catolicismo radical”, presente junto à intelectualidade brasileira, nos anos 50 e 6030.

Embora faltem, na obra de Freire, referências explícitas a Vigotsky, enxergamos certa vinculação entre eles31, principalmente na importância atribuída à escola como espaço de interação educacional, fato que aponta para uma base pedagógica com a qual podemos trabalhar, com segurança, na construção do campo da Educomunicação.

Ainda que o rigor acadêmico nos obrigue a ser cuidadosos sobre a possibilidade e a pertinência de se “fazer conversar” pensadores oriundos de contextos tão diversos quanto a União Soviética do entre-guerras e o Brasil da ditadura militar, cabe observar que — seja pelo momento de crise institucional aguda que seus países atravessavam, seja pela preocupação de oferecer uma resposta educativa para um quadro social profundamente conturbado — existem muitas similaridades e complementaridades entre as propostas de ambos e, mais ainda: uma identidade destas com o quadro de pressupostos da Educomunicação.

De uma forma geral, podemos considerar que ambos representam estágios diferentes de uma mesma concepção sobre o papel eminentemente social da educação e da preponderância do desenvolvimento de instrumentos comunicativos como causa32 — e não conseqüência — do desenvolvimento cognitivo do indivíduo socialmente inserido.

Defendemos, pois, a idéia de uma aproximação conceitual, filosófica e, até certo ponto, metodológica, entre Lev Vigotsky e Paulo Freire, no sentido de que ambos tratam a linguagem como base da educação e objetivam, como fim, a transformação de um contexto social dentro do qual o homem (referencialmente o trabalhador) se encontra integrado.

No plano dos conceitos, podemos identificar uma aproximação entre a centralidade no processo de aquisição da linguagem que se constitui, a um tempo, construto e construtora das relações sociais. Se Pensamento e Linguagem (VIGOTSKY, 1999) pode ser considerada a pedra angular da psicopedagogia social, Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1992) representa o marco da concepção “Político-Pedagógica” na educação. Podemos,

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Sobre o tema, consultar Ismar de Oliveira Soares. Do Santo Ofício à Libertação, São Paulo, Paulinas, 1988.

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MOLL aponta que “O conhecimento escolar cresce na análise do dia-a-dia. E, em um sentido quase freireano, Vygotsky propôs que a percepção das crianças e o uso dos conceitos do cotidiano são transformados pela interação com os conceitos escolarizados. Os conceitos do di-a-dia integram-se, então, a um sistema de conhecimentos, adquirindo escolarização e controle” (MOLL: 1996,12).

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assim, afirmar que ambas as obras devem constar como literatura obrigatória na formação de um educomunicador.

No plano filosófico, é nítida a orientação histórico-dialética de Vigotsky, não só pelo fato de sua carreira ter se desenvolvido no âmago de uma sociedade marxista em construção33, mas pela postura de pesquisador das relações humanas que transparece em sua obra. Esta característica é bem visível, por exemplo, nas críticas dirigidas aos primeiros livros de Jean Piaget, a quem, diga-se de passagem, ele devotava respeito e admiração (VIGOTSKY, 1999: 28-29).

Já em Freire, observamos um processo de construção do raciocínio político- pedagógico alicerçado em influências gramscianas, mais tarde somadas às de Lucáks, Goldman, Amílcar Cabral e Hobsbawn (SCOCUGLIA, 1999: 100-102).

Essa análise parcial da recíproca pertinência entre as posições epistemológicas de Vigostky e Freire, será desenvolvida ao longo do texto, principalmente nos capítulos III e IV desta tese.

Acreditamos já haver delimitado o cerne de nossa problemática e as linhas argumentativas que orientarão a construção desta tese. Nas próximas páginas, apresentaremos de modo mais conciso e formal o enunciado das hipóteses que são nosso ponto de partida.

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