Ainda para o ensino de gêneros nas séries do ensino fundamental, Dolz e Schneuwly (2004) indicam que seria possível e desejável ensinar gêneros textuais orais e escritos de maneira ordenada. Para tanto, propõem uma metodologia de ensino de gênero através de um modelo de trabalho em sequências didáticas. Inclusive, esta proposta está explicitada e sugerida nos PCNs (1998) da seguinte maneira:
“Módulos didáticos são sequências de atividades e exercícios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das características discursivas e linguísticas dos gêneros estudados, ao produzir seus textos” (BRASIL, 1998. p. 88).
Em virtude disso, fica claro que os PCNs de Língua Portuguesa se fundamentam, pelo menos em parte, nos Modelos Didáticos de Gênero proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly. Desse modo, “o planejamento dos módulos didáticos parte do diagnóstico das capacidades iniciais dos alunos, permitindo identificar quais instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem e a superação dos problemas apresentados” (BRASIL, 1998, p. 88).
Certamente, esse ensino de gênero como um instrumento direciona um procedimento possível, que abre novas possibilidades de ações e “que provoca novos conhecimentos e saberes” (SCHNEUWLY, 2004, p. 24).
Em tempo, segundo Rojo (2000, p. 36), os PCNs sugerem que se relacione o projeto, como “organização didática alternativa”, ao material didático organizado por sequências didáticas. Nessa linha de pensamento, “as sequências didáticas podem ser elaboradas tanto para módulos didáticos como para projetos, constituindo-se em um material didático de certa extensão, monotemático ou monogenérico, maior e mais aprofundado que unidades de livros didáticos” (ROJO, 2000, p. 36).
Para Dolz (2010), o modelo didático de gênero (MDG) é uma ferramenta fundamental para se organizar o ensino da produção textual por meio de gêneros, pois é um objeto descritivo e operacional que apresenta as seguintes dimensões:
os saberes de referência a serem mobilizados para se trabalhar os gêneros;
a descrição dos diferentes componentes textuais específicos; as capacidades de linguagem do aluno (DOLZ, 2010 p. 48).
Nos termos descritos, os modelos didáticos de gênero têm o papel de orientar as práticas de ensino da língua oral e/ou escrita de modo interativo, em função experimental, seguindo uma sequência nas aulas e sempre obedecendo aos critérios de validade didática, quais sejam:
de um critério de legitimidade, que implica recursos e saberes válidos, seja por seu estatuto acadêmico, seja por serem considerados como legítimos pelos especialistas no gênero abordado;
de um critério de pertinência, que mede a adequação dos recursos e dos saberes escolhidos em função das finalidade e dos objetivos escolares;
de um critério de solidarização, que assegura a coerência do conjunto dos recursos convocados (DOLZ, 2010 p. 49).
O autor ainda afirma que “o modelo didático deve apresentar o conjunto dos recursos que poderão ser transformados em conteúdos potenciais de ensino a serem mobilizados nas atividades escolares” (DOLZ, 2010, p. 50). Assim, o modelo didático de gênero é um caminho onde há várias possibilidades de realizações, que utiliza a metodologia da sequência didática para articular atividades escolares diversificadas, em situações diversas de comunicação, focalizando as convenções de um gênero particular.
Avançando um pouco, observa-se que o trabalho com um gênero textual, dentro de uma situação de comunicação, utilizando a metodologia da sequência didática segundo Dolz e Scheneuwly (2004), configura-se pela apresentação da situação, produção inicial, módulos de ensino e produção final. As atividades a serem desenvolvidas em uma sequência didática, através de um processo de produção, com etapas relativas ao planejamento, escrita e revisão, em contextos de produção precisos e situações diversas, poderá permitir ao aluno apropriar- se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento e aprimoramento de suas capacidades de expressão oral e escrita.
Essa metodologia poderá possibilitar ao estudante seguir um procedimento a fim de realizar as tarefas e etapas para a produção de um gênero. Portanto, “comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente” (SCHNEEWLY, 2004, p. 51).
Os autores de Genebra, então, apresentam a seguinte estrutura considerada de base para uma sequência didática:
FIGURA 8: Esquema Sequência Didática (Fonte: Dolz; Noverraz ; Schneuwly 2004, p. 98)
Como se pode notar, um trabalho que utilize a metodologia de sequência didática tem “a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo- lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Seguindo essa estrutura proposta pelos suíços para que se promova a aprendizagem e a superação dos problemas que poderão ser apresentados pelos estudantes no decorrer das fases da sequência didática, os PCNs (1998) salientam que a organização dos módulos didáticos seja feita a partir das seguintes exigências:
Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e linguísticos do gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas pelos alunos; programar as atividades em módulos que explorem cada um dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos; deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas; distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos conteúdos; interagir com os alunos para ajudá-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para produções futuras; avaliar as transformações produzidas (BRASIL, 1988, p. 88).
Nesse contexto, as sequências didáticas “instauram uma primeira relação entre um projeto de apropriação de uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam essa apropriação” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51). A partir daí, as sequências didáticas, além de colocar os alunos em “práticas de linguagem historicamente construídas” (os gêneros textuais), oferecem a esse aluno a possibilidade de reconstruí-las e de se apropriarem delas. Essa reconstrução efetua-se quando é levada em conta a interação de três fatores: as práticas de linguagem que são consideradas “aquisições acumuladas pelos grupos sociais no curso da história”; as capacidades de aprendizagem dos alunos, que são as habilidades adquiridas pelo estudante para a produção de um gênero em situação de interação particular; e as estratégias de ensino, que são as intervenções na escola que favorecem o domínio de gêneros em situações de comunicação concretas.
Evidencia-se, então, que, “é possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extraescolares” (SCHNEUWLY et al,2004, p. 96). Para que isso ocorra de forma proficiente, é necessário a escola “colocar os alunos em situações de comunicação que sejam o mais próximas possível de verdadeiras situações de comunicação, que tenham um sentido para eles, a fim de melhor dominá-las” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 81). De tal sorte que “o gênero é que é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos”.