Skolehverdagen i perioden før Naturskolen

Utsagnene i dette delkapittelet er ungdommenes svar på intervjuguidens spørsmål om skolehverdagen i perioden før Naturskolen, samt spørsmål om deltakernes forventninger til Naturskolen. Som diskutert i kapittel to, omhandler mestringsforventning eller troen på å lykkes, vissheten om at en oppgave er mulig å gjennomføre basert på individets ferdigheter og tidligere erfaringer. Mestringsforventningen er kontekstavhengig og påvirker hvordan et individ handler og fungerer (Bandura, 1997, s. 2-3). I denne studien er søkelyset rettet mot ungdommenes skolekontekst, med alt det innebærer.

Vildes skolemiljø er preget av mobbing og trakassering, noe som får negative konsekvenser for hennes hverdag og konsentrasjon. Hun sier: «Hverdagen var ikke så veldig bra. Det var mye trakassering, det var mye mobbing og det var vanskelig å konsentrere seg i timene» (Vilde, 17 år). Daniel omtaler skolemiljøet sitt som godt, men mangelen på konsentrasjon er også fremtredende i hans skolehverdag:

Jeg var veldig ukonsentrert. Veldig dårlig på å følge med og sånn […] Jeg var til stede, men jeg var ikke til stede. Jeg var i timen, men jeg holdt alltid på med sånne andre ting. Drev og fikla med iPaden, eller så måtte jeg plutselig gå meg en tur. (Daniel, 16 år)

Jesper påpeker, i likhet med Daniel, at han ikke følte seg helt til stede, og for han handlet skolehverdagen mest om å møte opp:

Jeg møtte egentlig bare opp, hvis jeg kan si det sånn? Jeg hadde egentlig gitt opp litt på skolen og var veldig lei. Noen timer, så kunne det være at jeg var veldig flink og noterte ned og sånn, men som regel var jeg ikke til stede, egentlig […] Jeg hadde jo lyst til å få bra karakterer og gjøre det bra, men jeg hadde ikke noen motivasjon. Jeg er en litt rastløs person, så det å bare sitte stille på plassen sin var vanskelig. Også sleit jeg en del med søvn på den tiden. Jeg sov mye i timen også. (Jesper, 21 år)

Jeg spør Jesper om han stort sett møtte opp på skolen. Da svarer han: «Ja, måtte det med den fraværsgrensa. Jeg hadde jo lyst til å få bra karakterer og gjøre det bra, men jeg hadde ikke noen motivasjon» (Jesper, 21 år). Her kan vi blant annet observere at Jesper snakker om å unngå fravær, samt et ønske om å oppnå bra karakterer. I lys av selvbestemmelsesteorien kan en forstå dette som ytre motiverte faktorer. Ytre motivasjon omhandler deltakelse i en aktivitet fordi det fører til en

utenforliggende gevinst, og denne atferden kommer gjerne til uttrykk for å oppnå en konkret belønning eller unngå straff (Deci & Ryan, 2008, s. 15). Fraværsgrense og karakterer er

atferdskontrollerende og gjenspeiler både Jespers unngåelse av straff, samt hans ønske om en konkret belønning.

33

Kristine, på sin side, forteller om en uro som hindrer henne i å holde på med skolearbeid over lengre tid: «Jeg var veldig urolig. Og jeg sleit med å sitte lenge og holde på med en oppgave. Så jeg ble veldig fort urolig og distrahert av ting og sånn» (Kristine, 16 år).

I både Vilde, Daniel, Jesper og Kristines beskrivelser er uro, dårlig konsentrasjon og trøtthet, fremtredende skildringer. Dette vitner om at skolehverdagen er preget av kroppslige signaler. I egenvurderingen av sine ferdigheter, er mennesker avhengige av sine kroppslige signaler, formidlet gjennom fysiologiske og emosjonelle tilstander (Bandura, 1997, s. 106). Videre, som vi kan huske fra kapittel to, bygges individs forventning om mestring gjennom hans eller hennes tolkning av

informasjon fra fire hovedkilder: autentiske mestringsopplevelser, vikarierende erfaringer, verbal overtalelse og fysiologiske reaksjoner (Bandura, 1997, s. 79). Uro, rastløshet og trøtthet gir en indikasjon på at fysiologisk aktivering i klasserommet er tilfelle for disse ungdommene. Dette kan være kroppslige signaler om at ungdommene står overfor krav som overskrider deres evne til å mestre.

Mennesker tolker ofte deres fysiologiske aktivering i stressende eller krevende situasjoner som tegn på sårbarhet eller dysfunksjon (Bandura, 1997, s. 106). Ulike stressfaktorer i skolekonteksten, herunder mobbing, trakassering, fraværsgrense og prestasjonspress, kan tenkes å påvirke ungdommenes indre tilstand. Både Daniel og Jesper sier at de ikke er «til stede» i undervisningen, til tross for at de er fysisk til stede. Trolig opplever de ikke en mental tilstedeværelse i klasserommet. Uro, fikling med iPad, rastløshet og ønske om å gå en tur reflekterer en hyperaktiv stressrespons, hvorimot trøtthet og lite mental tilstedeværelse illustrerer en dissosiativ stressrespons.

Ungdommene har trolig nok med å håndtere disse fysiologiske reaksjonene, og retter

oppmerksomheten mot disse. Dette gjør det vanskeligere å igangsette nødvendige kognitive ressurser som trengs i et klasserom i en undervisningssituasjon, og kan derfor få konsekvenser for

ungdommenes mestringsforventninger knyttet til skoleprestasjoner. Det kan også tenkes at ungdommene står overfor krav som ikke er tilpasset deres ferdighetsnivå. Deres forventning om å mestre klasseromssituasjonen baserer seg derfor på disse kroppslige signaler og kan tenkes å redusere Vilde, Daniel, Jesper og Kristines mestringstro knyttet til skolekonteksten.

Oda synes skolehverdagen som oftest var kjedelig, og kjente etter hvert på at hun ikke brydde seg så mye om sin egen skoleprestasjon: «Var litt kjedelig til tider, kanskje. Det ble litt mye av det samme.

Jeg sleit generelt med det å gidde å øve, gidde å prestere. Så ble det til slutt sånn at jeg bare: «Næh, jeg bryr meg ikke» (Oda, 17 år). Odas beskrivelse av å ikke bry seg eller «gidde å øve» og «gidde å prestere», indikerer en amotivert atferd. Amotivasjon i et selvbestemmelsesperspektiv, omhandler mangel på vilje til å handle (Deci & Ryan, 2008, s. 16). En slik tilstand kjennetegnes ved at individet ikke handler, eller handler passivt. Å handle passivt dreier seg om å handle, men uten noe ønske om å utføre oppgaven en er satt til å gjøre. Amotivasjon er gjerne resultat av at individet mangler verktøy og kompetanse til å kunne mestre gitt situasjon, ikke føler seg kompetent nok til å handle deretter, eller at

34

individet ikke verdsetter utfallene det vil gi å beherske situasjonen (Deci & Ryan, 2002, s. 17). I Odas tilfelle kan det tenkes at hun ikke føler seg kompetent nok til å skulle mestre skolen, eller at hun ikke har læringsstrategiene til å kunne utføre oppgavene som kreves av henne, for eksempel hvordan en går frem for å øve til en prøve. Hun synes også skolehverdagen var kjedelig og at det ble litt mye av det samme. Dette vitner om at skolehverdagen for Oda oppleves ensformig og lite variert.

Herman er i en lignende situasjon og sier at han ikke er glad i skolen. Hockey betyr mye for Herman, og skolens krav begrenser ham i å drive med favorittsporten sin på heltid:

Jeg har jo ikke vært så glad i skolen! (Latter). Det har liksom bare vært hockey hele tiden, så man mista jo litt motivasjonen på slutten der […] Det var egentlig ikke så mye utenom ishockey. Jeg har bare hatt hockey i hodet mitt hele tiden, så det eneste jeg gledet meg til, det var treningene! Jeg var ganske sliten og hadde ikke lyst til å gå på skole i det hele tatt.

(Herman, 21 år)

Hermans lidenskap og indre motivasjon for hockey utfordres av ytre regulerte faktorer, særlig av plikten til å møte opp på skolen. Ifølge selvbestemmelsesteorien blir et individs frihet til å kunne ta valg gradvis innskrenket av ytre regulerte faktorer, særlig i årene etter tidlig barndom (Ryan & Deci, 2000, s. 71). I ungdomsårene utfordres derfor individets autonomi og indre motivasjon. Kanskje særlig relevant er ungdommenes plikt til grunnskoleopplæring. I opplæringsloven (1998, § 2-1) står det at retten og plikten til grunnskoleopplæring er gjeldene frem til eleven har fullført det tiende skoleåret.

Ettersom skole ikke er frivillig, bryter dette med elevenes opplevelse av autonomi. I denne studiens utvalg gikk imidlertid to av ungdommene, Jesper og Herman, på videregående skole da de deltok på Naturskolen. De hadde rett på videregående opplæring, men dette kan anses som mer frivilligbasert enn grunnskole, ettersom en ikke plikter å gå på videregående skole (Opplæringsloven, 1998, § 3-1).

På bakgrunn av dette er videregående skole for Jesper og Herman et valg. På en annen side bringer fullført videregående opplæring med seg flere yrkesmuligheter, så vel som samfunnsøkonomiske fordeler (NOU 2019:2, s. 98). Derfor kan en anta at videregående skole ikke oppleves som en frivillig arena, men at Herman erfarer press fra ytre regulerte faktorer som eksempelvis foresatte eller

samfunnet for øvrig, om å fullføre.

Ungdommenes forventninger til Naturskolen er imidlertid preget av håp om en endring til det bedre, en forventning om å gjøre noe gøy og å lære noe nytt. Ettersom Naturskolen er et frivillig skoletilbud, får ungdommene selv velge om Naturskolen er et tilbud de ønsker å benytte seg av. Det foreligger en grad av autonomi i denne avgjørelsen, da den fremmer en valgmulighet mellom deltakelse og ikke deltakelse.

35

I sine forventninger til Naturskolen uttrykker Daniel et ønske om å møte nye mennesker, men ettersom han skulle delta uten noen han kjente, innrømmer han samtidig at nervøsitet var noe han følte på: «Jeg trodde jeg kom til å møte på noen hyggelige folk, men jeg tror egentlig jeg var skikkelig nervøs, fordi jeg kjente jo ingen»(Daniel, 16 år). I likhet med Daniel uttrykker også Jesper en skepsis omkring det å skulle møte ukjente: «Var jo selvfølgelig litt sånn skeptisk til første gangen. Kjente jo ikke de andre fra før av, for det var jo folk fra andre klasser» (Jesper, 21 år).

Kristine deler Daniel og Jesper sin bekymring omkring møtet med nye mennesker, men uttrykker også en glede over å få være utenfor klasserommet:

Jeg var skikkelig redd og sjenert! Fordi jeg visste ikke hvem som skulle være der, jeg kjente jo ingen […] Jeg hadde egentlig bare lyst til å slippe unna skole generelt og teste ut noe nytt og få litt fri fra skolen én gang i uka, og at det var annerledes enn å bare sitte inne i et klasserom og jobbe hele dagen, men at vi faktisk skulle gå tur og gjøre ting […] Jeg er veldig glad i å være ute. Og jeg liker jo å oppdage nye steder og se hvordan ting er og sånn. (Kristine, 16 år)

Utsagnene over vitner om at ungdommene er bekymret for å møte nye mennesker. Likevel vil de delta på Naturskolen og utsette seg for denne nye situasjonen. Dette viser viljestyrke og at ungdommene er indre motiverte, ettersom de søker utfordringer og nye stimuli. Bekymringen omkring møtet med fremmede i en ny og ukjent situasjon kan, i lys av selvbestemmelsesteorien, hevdes å true

ungdommenes tilhørighetsbehov og iboende ønske om å føle tilknytning og aksept i et sosialt miljø.

Skepsisen og redselen som Kristine, Daniel og Jesper uttrykker er derfor å anse som berettiget inntil de har blitt kjent med andre deltakere og får vurdert sin nye situasjon.

Når jeg spør Herman om hvilke forventninger han hadde til Naturskolen, ler han litt og sier:

Jeg var egentlig ganske skeptisk. Grunnen til at jeg ble med var på grunn av motivasjonen min. Og hun sosiallæreren, hun tok en prat med meg og sa: «Okey, det er et nytt prosjekt nå.

Det er et par menn som skal ha det prosjektet, og dere skal ut i skogen og gjøre ting og sånn».

Og jeg var litt sånn: «Okey, hvordan skal det hjelpe på motivasjonen min?» (Latter). Men jeg tenkte: Det kan hvert fall ikke bli verre. Så da ble jeg bare med. Hadde ingenting å tape.

(Herman, 21 år)

Vilde er mer optimistisk og forteller at hun forventet at Naturskolen kunne være en hjelp og en glede:

«Jeg hadde veldig lite motivasjon for skole, og jeg håpet at det skulle være til hjelp, da. Bare å komme seg ut og se en glede i hverdagen» (Vilde, 17 år). Oda forteller også at hun gledet seg til å komme ut i naturen, samt å ha det gøy:

36

Jeg forventa vel at jeg skulle få det bedre med meg selv og situasjonen jeg var i. Også forventa jeg vel å ha det gøy […] Det å komme ut i naturen. Klare å være litt mer selvstendig og lære nye ting. Og møte nye mennesker som kanskje er i samme situasjon som det jeg var i. (Oda, 17 år)

Oda uttrykker en forventning om å møte nye mennesker som muligens kan være i samme sitasjon som henne. Trolig vil hun identifisere seg med disse. Oda ønsker også å være mer selvstendig og å lære noe nytt, noe som belyser et tilfredsstillelsesbehov for autonomi og kompetanse. Behovene for tilhørighet, autonomi og kompetanse vil jeg drøfte ytterligere i neste delkapittel som omhandler ungdommenes erfaringer fra Naturskolen.