Uma das ideias de grande relevo para este trabalho é a de que a aquisição de conhecimentos dos professores está muito ligada à prática profissional, por isso é tão importante desenvolver uma formação no interior da escola. De acordo com Imbernón (2010, p.17), na formação não há problemas genéricos para todos e nem soluções para todos. Há situações problemáticas em um determinado contexto prático. Portanto, ainda segundo o autor, o currículo de formação deve consistir no estudo de situações práticas reais que sejam problemáticas.
De modo análogo, Canário (1997, p.9) afirma que os professores irão aprender, de fato, a sua profissão, nas escolas. A consolidação da aprendizagem da docência se dá no contexto do trabalho, a partir do trabalho pedagógico realizado nas escolas. Segundo Placco e Souza (2006, p. 81-82), a continuação e consolidação da aprendizagem acontece no meio da problemática, na experimentação de sucessos e fracassos, na prática de ensino, refletida e dialogada. A afirmação de Canário, (1997, p.9) de que “a escola é o lugar onde se aprende a ser professor”, aponta a importância dos contextos de trabalho para o desenvolvimento profissional. Segundo o autor, é no contexto de trabalho que se decide o essencial da aprendizagem profissional, coincidente com um processo de
socialização profissional (2008, p.10):
A chave para a produção de mudanças (simultâneas) ao nível dos professores e ao nível das escolas passa, então, a residir na reinvenção de novos modos de socialização profissional, o que constitui o fundamento mais sólido para encarar como uma prioridade estratégica o desenvolvimento de modalidades de formação “centradas na escola”, por oposição e contraste com a oferta formalizada, descontextualizada e escolarizada que é dominante.
Não raramente, observamos práticas em que a formação continuada é reduzida a atualizações sobre as últimas descobertas científicas ou a apenas informar os professores sobre os processos de desenvolvimento dos alunos, de acordo com as teorias psicológicas. No entanto, sabemos que o bom desempenho pedagógico não se esgota aí. Essa estratégia acaba por levar a uma dicotomia entre conhecimento e prática, ao invés da aproximação desses universos, com vistas à construção de conhecimento pedagógico. Parece que o grande desafio está em congregar o conhecimento dos professores com o dos pesquisadores.
A pesquisa sobre a formação continuada de professores realizada por Davis et al (2011) apontaram que a política de formação de grande parte das Secretarias Municipais de Educação investigadas estão centradas em práticas consideradas “clássicas”4 (CANDAU, 1997), ou seja, cursos preparados por especialistas para aprimorar os saberes e as práticas docentes. Portanto, nestas Secretarias, não é um objetivo central da formação contemplar as demandas dos professores e das escolas. Não se observa a escola como espaço de formação e os professores não são reconhecidos como produtores de conhecimentos.
Nóvoa (2009, p.32) entende que a formação de professores deve assumir um forte componente da prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar. De fato, entendemos que a consideração pelos problemas reais que os professores enfrentam é uma condição para que eles atribuam mais sentido às propostas de formação apresentadas. Prioritário é construir a necessidade da formação com os professores
4 Conforme nos informam Davis et al (2011, p.125), essa expressão, utilizada pela professora Vera
Maria Candau, na década de 1990, continua atual e é muito empregada nos estudos sobre formação continuada de docentes.
e não apresentar propostas distanciadas dos problemas que observam, das dificuldades que enfrentam. A escuta dos problemas enfrentados pelos professores, e propostas que acionem seus conhecimentos prévios, suas representações acerca dos conteúdos abordados são fundamentais em um projeto de formação. Como disse Nóvoa, em tom poético, em recente participação no Seminário de Educação Rural (2011), “o desenvolvimento profissional acontece a partir do coração da profissão”.
O saber profissional provê recursos para enfrentarmos o desconforto do ensino. A tomada de decisão na situação de ensino tem uma boa parcela de improviso, e o desafio permanente dos professores é como desempenhar bem o seu papel em um campo tão movediço. O domínio de um conjunto de saberes de diferentes tipos é essencial para enfrentar sua função multifacetada. Schön (1997, p.83) propôs dois momentos diferentes de reflexão que nos mostram a possibilidade de as situações práticas se tornarem um objeto sobre o qual se pode pensar. O processo de reflexão na ação diz respeito ao saber que é mobilizado na prática profissional, ao saber que permite agir. Quando está em sala de aula, o professor lida com imprevistos e busca soluções coerentes com sua concepção. Como diz Schön: “esse processo de reflexão na ação não exige palavras”. Quando está fora da sala, o professor faz de sua prática um objeto de análise e reflexão. Isto é, distanciado da ação, ele reflete sobre sua prática, buscando novas estratégias de atuação; é um olhar retrospectivo. Schön nomeou este momento de reflexão sobre a reflexão na ação e ressaltou a importância deste momento para a formação: “o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros sentidos”. A reflexão sobre a reflexão na ação exige o uso de palavras e pode ser propulsora de uma sistematização de um novo conhecimento construído.
O movimento das reflexões contribui para o professor, gradativamente, sentir-se mais fortalecido e, assim, utilizar os instrumentos conceituais e as estratégias de análise para a compreensão e reconstrução da prática. Saber fazer é uma atividade intelectual diferente de saber explicar o que se faz. À medida que o professor tem oportunidade de se distanciar da própria prática para pensar sobre ela, ganha novas condições para explicar suas ações.
Os autores mencionados, até então, valorizam a prática como objeto fundamental da formação. Eles propõem ou dialogam com uma formação
profissional baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização de situações vivenciadas no âmbito do exercício profissional. No entanto, não é uma valorização da prática em detrimento da teoria. Pelo contrário. O entendimento é de que, sem teoria, não há avanços, não há novos conhecimentos e não há mudanças na prática. Trata-se da teorização da prática, de transformar o contexto de trabalho em objeto de reflexão e de recuperar o valor do estudo teórico para atribuir sentido à prática. Cunha (2006, p.47) sintetiza muito bem este diálogo da teoria e da prática, no contexto da formação docente:
É preciso admitir que só é possível ler, reler, aprofundar e atualizar a prática se o próprio repertório de informação e reflexão é alimentado pela interlocução com colegas e autores, todos parceiros. O que se considera é que o contato com experiências e reflexões possa ser útil para a compreensão e solução de problemas presentes na prática dos profissionais e que a teoria dos autores possa dialogar com as teorias construídas pelos professores.