No contexto desta pesquisa, o conhecimento didático assume um papel central. Nas falas dos entrevistados, ele é mencionado reiteradas vezes. Recorrerei a Shulman (2005), Lerner (2002) e Bolívar (2005), na tentativa de compreender melhor o significado do conhecimento didático, seu papel e importância em um processo de formação.
Segundo Lerner (2002, p.104), dois fatores foram essenciais para produzir progressos no trabalho de formação dos docentes: a conceitualização da especificidade do conhecimento didático e a auto reflexão dos formadores sobre a própria prática. A autora lembra (2002, p.105) que os trabalhos de Guy Brousseau, no marco da Didática da Matemática francesa, foram fundamentais para que a especificidade do conhecimento didático se constituísse um tema prioritário na formação. A característica majorante dos trabalhos de Brousseau é a rejeição da simples importação de saberes de outras ciências, concebendo a didática de cada ramo do saber como uma ciência autônoma, cujo objeto de estudo é a comunicação do conhecimento. Lerner explica (2002, p.105):
O saber didático, ainda que se apoie em saberes produzidos por outras ciências, não pode ser deduzido simplesmente deles; o saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino, é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas.
A questão da especificidade do conhecimento didático é importante, ao se pensar na prática da formação, pois trata-se de focar nas interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico. Uma
boa imagem para compreender melhor estas interações é um triângulo: Objeto de conhecimento
Professor Aluno
O professor, o aluno e o saber (ou objeto de conhecimento) são as partes constitutivas da relação didática, considerando as possíveis interações entre os três vértices. O conhecimento didático é o olhar sobre o triângulo em interação e ação. O professor precisa conhecer o objeto de conhecimento que pretende ensinar, conhecer o processo de aprendizagem dos alunos para este objeto e as melhores condições didáticas, isto é, melhores condições de ensino para incidir na aprendizagem.
Shulman é uma referência importante quando se trata de conhecimento didático. Ele é considerado o pai da linha de pesquisa sobre o pensamento do professor. Para o autor, era necessário pesquisar sobre como os professores pensam e compreendem os diferentes assuntos que ensinam e é essa ênfase dada ao conhecimento que sustenta o estudo sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo, aspecto central de suas teorias (2005).
Para Bolívar (2005, p.10), Shulman consegue atribuir uma identidade epistemológica a um campo de investigação e de formação dos professores nas didáticas específicas:
Y es que, como ha planteado el equipo de Shulman, si la Didáctica es un conjunto de principios genéricos aplicables a cualquier disciplina, no hay una identidad epistemológica de las didácticas específicas, y la formación del profesorado puede organizarse – como hasta ahora – en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la materia específicamente didáctico, es aquí donde se sitúa el posible estatus propio y justificación de una didáctica específica.
o que sabem aos outros, certamente aprendem a entender melhor suas disciplinas. Mas, além disso, há também uma evolução no entendimento quanto aos modos de ensino capazes de transmitir o conteúdo da forma mais compreensível possível para os outros. Para Shulman, não basta conhecer o conteúdo a ser ensinado, é preciso conhecer as quatro dimensões relevantes para o ensino (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, 2005, p.18):
conhecimento do conteúdo específico: compreensão dos fatos, conceitos, procedimentos, processos, etc.
conhecimento substantivo: refere-se aos marcos explicativos da disciplina.
conhecimento sintático: conhecimento das formas de como o novo conhecimento é inserido no campo. As estruturas sintáticas de uma disciplina são as evidências utilizadas pelos membros da comunidade para guiar a investigação no campo.
crenças sobre a matéria: as crenças dos professores sobre o ensino e a aprendizagem estão relacionadas com o que pensam sobre o ensino, o como aprendem (oriundas de suas experiências) e como conduzem as suas classes, com seus alunos. Os autores destacam que as crenças dos futuros professores sobre a matéria são tão influentes quanto suas crenças sobre o ensino e a aprendizagem.
Ao considerar as dimensões descritas acima, é possível, segundo Shulman, transformar o conteúdo em conteúdo ensinável.
O conhecimento didático do conteúdo tem um status próprio para o autor. Para ele, é mais do que a intersecção do conhecimento sobre a matéria e os princípios gerais da didática. É a capacidade para transformar o conhecimento da matéria em representações didáticas para os alunos (BOLÍVAR, 2005, p.16). Em uma primeira apresentação, Shulman definiu o conhecimento didático do conteúdo da seguinte forma (SHULMAN, 1987, p.15 apud BOLÍVAR, 2005):
La capacidad de un profesor para transformar su conocimiento del contenido en formas que sean didácticamente poderosas y aún así adaptadas a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes.
Sabemos que, geralmente, o professor e o aluno possuem uma relação assimétrica em relação ao saber. E, nesse sentido, o que se espera da relação didática é que o professor conheça o conteúdo a ser ensinado, conheça a disciplina na qual ele está inserido, o processo de aprendizagem do aluno, as melhores condições didáticas específicas para o conteúdo em questão. Se assim for, essa forma de relação pedagógica poderia incidir na aprendizagem do aluno, possibilitando a este uma ação mais ativa, mais interessada, e tornar a relação um pouco mais simétrica.