Sjekkliste

Smith et al. (1997) chamam a atenção para a necessidade de se desenvolver um método uniforme que defina e identifique indivíduos com dificuldades de aprendizagem específicas, essencialmente para que não se confundam problemas de aprendizagem e fraco desempenho académico com dificuldades de aprendizagem específicas. Shaywitz (2008) refere que as dificuldades de aprendizagem específicas na leitura representam um dos problemas de saúde pública que temos a capacidade de começar a detetar com fiabilidade, apoiar com eficácia e, talvez mesmo, prevenir. Assim, Shaywitz (2008) enfatiza que é pertinente garantir que cada criança que não está a aprender a ler durante o primeiro ano de escolaridade seja identificada e apoiada, sendo que quanto mais precoce for a identificação, melhores serão os resultados. Patrão (2010) afirma que, segundo McKenna e Stahl (2003), sempre existiu bastante interesse na avaliação da compreensão da leitura, visto que esta providencia um bom indicador da forma como os “subprocessos” da leitura se encontram a trabalhar em conjunto. Assim, no contexto de um modelo educativo preventivo, como o modelo de resposta à intervenção, existem processos que são usados para identificar alunos em risco. Deste modo, o segundo capítulo pretende elucidar acerca destes processos, descrever o apoio a alunos em risco de desenvolver dificuldades de aprendizagem específicas na leitura e, ainda, apresentar um exemplo de atividades de intervenção baseadas na investigação para esses alunos.

2.1 – Monitorização com Base no Currículo como processo para identificar alunos em risco de apresentar Dificuldades de Aprendizagem Específicas na leitura

A Monitorização com Base no Currículo teve a sua origem nos anos setenta, na Universidade de Minnesota, onde Stanley Deno desenvolveu um projeto de investigação para determinar as suas questões técnicas e avaliar a sua utilidade na

Segundo Deno et al. (2002), a MBC mede o crescimento da proficiência do aluno nas aptidões educacionais que contribuem para que haja sucesso escolar. É um processo rápido, económico e fácil de usar que permite que os professores avaliem continuamente o progresso dos seus alunos, determinem se estes estão a melhorar dentro do ritmo esperado e obtenham dados para avaliar as suas estratégias de ensino no caso de os alunos não demonstrarem um crescimento adequado.

Capizzi e Barton-Arwood (2007), Fuchs, Fuchs e Stecker (2007) e Wright (2007), citados por Martins (2010), afirmam que a MBC é uma avaliação direta da realização académica do aluno nas áreas da leitura, escrita e matemática. Para além disso, é aplicada em condições estandardizadas (materiais, instruções de administração, tempo e regras de cotação), o que permite a sua replicação, é feita com base em provas simples e breves (de um a cinco minutos), organizadas a partir do material académico do aluno, os resultados são visualizados num gráfico, a informação recolhida permite a elaboração de objetivos de ensino (Programa Educativo Individualizado), a realização do aluno é avaliada em termos de velocidade/fluência e exatidão e tem por base objetivos a longo-prazo.

Com base na MBC os professores especificam os objetivos académicos a longo- prazo, conduzem avaliações contínuas que monitorizam o progresso dos alunos na concretização desses objetivos, avaliando a adequação deste e do plano de ensino, e desenvolvem alterações no ensino que aumentam a possibilidade de realização dos objetivos delineados (Fuchs, Allinder, Hamlet, & Fuchs, 1990, citados por Smith et al., 1997).

Relativamente à MBC ao nível da leitura, segundo Fuchs, Fuchs e Stecker (2005) e Fuchs e Fuchs (2007), existem dois procedimentos possíveis:

a) Leitura oral (MBC – Oral), na qual os professores determinam quantas palavras por minuto o aluno lê corretamente, utilizando algumas regras de cotação, entre as quais, descontar palavras nas quais o aluno hesita por mais de três segundos, palavras mal pronunciadas, substituições, omissões e reversões e não descontar em caso de repetição, inserções e autocorreção;

b) Provas de seleção da palavra correta em falta num texto entre três opções apresentadas (MBC – Maze). O número de palavras corretamente lidas ou selecionadas, numa amostra de leitura retirada de material curricular do ano do aluno e ainda não analisado nas aulas, constitui um indicador válido da proficiência da leitura.

A MBC ao nível da leitura com recurso à prova Maze é um sistema utilizado para monitorizar o desempenho geral na leitura, podendo ser administrado individualmente, em pequenos grupos ou em turmas inteiras, junto de alunos com e sem necessidades educativas especiais. Utilizando estes dados, o professor define objetivos a longo-prazo para cada aluno, continuando a monitorizar o seu progresso através da aplicação frequente de provas Maze ao longo do ensino. Constrói, ainda, gráficos para os resultados de cada prova e compara-os com os objetivos que tinha definido. Se os dados obtidos estiverem abaixo do esperado ou se os alunos não estiverem a fazer progressos na concretização dos objetivos que estabeleceu, o professor pode ter de fazer alterações nas suas estratégias e métodos de ensino para melhorar o desempenho académico de alguns alunos (Busch & Lembke, 2005).

Assim, segundo Busch e Lembke (2005), a MBC a nível da leitura com recurso à prova Maze é útil aos professores, pois:

- É fácil de aprender e de implementar;

- Não tem custos e a sua aplicação é rápida (utiliza materiais que podem ser encontrados na maior parte das salas de aula e, dependendo do tamanho da turma a ser monitorizada, recolher e representar graficamente os dados recolhidos demora menos de vinte minutos por semana);

- É estandardizada (a sua aplicação ocorre sempre nas mesmas condições); - As suas avaliações são fiáveis (a prova avalia competências semelhantes ao longo do tempo), válidas (foram devidamente investigadas) e sensíveis ao progresso (pequenas melhorias no desempenho podem ser observadas no gráfico, diária e semanalmente);

- Os dados são recolhidos frequentemente e usados de um modo formativo (as avaliações permitem ao professor responder rapidamente a atrasos no desempenho dos alunos).

Na construção da prova Maze devem seguir-se as seguintes regras estandardizadas (Busch & Lembke, 2005):

- O texto utilizado é retirado de um manual ao qual os alunos não tenham tido acesso, correspondente ao seu nível de escolaridade;

- A primeira frase do texto permanece intacta;

- Nas frases seguintes, de sete em sete palavras inclui-se uma escolha múltipla com três alternativas - a palavra correta e duas claramente incorretas (designadas por distratores);

- Os distratores são facilmente identificáveis, pois não fazem sentido na frase, não rimam com a palavra correta e não começam pela mesma letra que esta;

- O comprimento dos distratores não dista em mais que uma letra do da palavra correta;

- O conjunto das três palavras alternativas apresenta-se sublinhado, a negrito; - O conjunto das três palavras alternativas nunca fica separado numa mudança de linha;

- A posição da palavra correta dentro do conjunto de escolha múltipla varia; - Se a sétima palavra for um nome próprio, deve-se recuar ou avançar uma palavra;

- Se a sétima palavra for a primeira palavra da frase, as três palavras apresentadas devem iniciar-se com letra maiúscula.

Segundo Fuchs e Fuchs (2007), no caso de o desempenho de um aluno estar bastante abaixo do que seria expectável para o seu ano de escolaridade, o texto

utilizado deve corresponder a um nível inferior, decidindo-se esse nível a partir de três passos:

1. Determinar o ano de escolaridade do texto que o professor espera que o aluno leia, de forma competente, até ao final do ano letivo;

2. Utilizar três textos pertencentes a esse nível, não utilizados na aula. Se o aluno ler menos de dez palavras corretas num minuto, deve administrar-se a MBC de Palavras. No caso de este ler entre dez a cinquenta palavras corretamente num minuto, mas isso corresponder a menos de 90% de palavras corretas, os três textos deverão pertencer ao ano de escolaridade imediatamente abaixo. O texto passará para o nível mais elevado (nunca superior àquele em que o aluno se encontra) se o aluno for capaz de ler mais de cinquenta palavras corretas num minuto;

3. Manter os textos lidos pelo aluno nesse nível de escolaridade, com o intuito de monitorizar o seu progresso durante todo o ano letivo.

Fuchs e Fuchs (2007) alertam para a necessidade de se proceder à elaboração de um gráfico com os resultados de cada aluno, após a recolha dos dados obtidos a partir da MBC, por considerarem este procedimento um aspeto vital para o programa da MBC. Os gráficos constituem uma forma direta de os professores analisarem o progresso dos alunos, monitorizando a adequação dos objetivos para eles estabelecidos e comparando e contrapondo aspetos didáticos do programa, com e sem sucesso.

Frequentemente, os professores subestimam o ritmo a que os alunos podem melhorar, pelo que estes gráficos lhes permitem estabelecer objetivos ambiciosos, mas realistas (Fuchs & Fuchs, 2007).Desta forma, Fuchs e Fuchs (2007) referem que os gráficos provenientes da MBC fornecem aos professores dados atuais e reais que os ajudam a rever e melhorar o Programa Educativo Individualizado de cada aluno.

Quando, após uma análise cuidada dos dados fornecidas pela MBC, se considera que um aluno está realmente em risco de desenvolver DAE na leitura, deve proceder- se a um acompanhamento mais individualizado e direcionado para as suas

necessidades, através de atividades de intervenção devidamente planificadas e aplicadas.

2.2 – Apoio a alunos em risco de apresentar Dificuldades de Aprendizagem Específicas na leitura: Atividade de intervenção baseada na investigação

O National Reading Panel (2000) analisa e discute as seguintes áreas no ensino e aprendizagem da leitura, junto de alunos em risco e não em risco de apresentar dificuldades de aprendizagem específicas na leitura:

1. Consciência fonémica – é a capacidade de ouvir, identificar e manipular os sons individuais (fonemas) da língua falada. Esta é importante porque desenvolve a competência das crianças para lerem palavras e para compreenderem o que leem. Para desenvolver a consciência fonémica pode ser implementado um conjunto de atividades, que inclui pedir às crianças para identificar e categorizar fonemas e para formar novas palavras, juntando, eliminando, adicionando ou substituindo fonemas;

2. Princípio alfabético ou correspondência grafema-fonema – as instruções neste âmbito ajudam as crianças a aprender as relações entre as letras da linguagem escrita e os sons da linguagem falada, o que é fundamental para se chegar ao entendimento do princípio alfabético, isto é, o conhecimento da relação sistemática e previsível entre as letras escritas e os sons falados;

3. Fluência – diz respeito à capacidade para ler um texto de modo rápido e preciso, tornando-se extremamente importante, pois liberta as crianças para a compreensão daquilo que estão a ler. A competência para ler palavras de modo preciso é necessária para aprender a ler, tornando-se a velocidade a que este processo decorre um fator crítico para que as crianças compreendam o que leem;

Os leitores fluentes são capazes de ler oralmente com velocidade, precisão e uma expressão apropriada, sendo a fluência um dos fatores críticos necessários à compreensão da leitura. Apesar da sua importância enquanto componente de uma leitura proficiente, a fluência é frequentemente negligenciada na sala de aula. Ora, se o texto é lido de uma forma laboriosa e ineficiente, será difícil para a criança recordar-

se do que leu e relacionar as ideias expressas no texto com os seus conhecimentos prévios (National Reading Panel, 2000).

Cruz (2007, p. 158) define a fluência na leitura como a “habilidade do leitor para desenvolver o controlo sobre os níveis superficiais de processamento do texto, de tal modo que ele passa a poder focar-se no entendimento dos níveis mais profundos do significado inerente ao texto”.

Por seu lado, Shaywitz (2008) defende que a fluência consiste em ler uma palavra de forma precisa, rápida, suave e com boa entoação, adquirindo-se com a prática, lendo uma palavra inúmeras vezes. O indivíduo tem de encontrar uma palavra nova quatro ou mais vezes, e ser bem-sucedido na leitura, para ser capaz de a ler fluentemente (passa a não depender do contexto). A fluência não descreve um estádio em que o indivíduo é capaz de descodificar todas as palavras instantaneamente, pois tornamo-nos fluentes palavra a palavra. Inicialmente, são instantaneamente lidas pequenas palavras correntes e, à medida que se registam progressos na leitura, são incorporadas no armazém de palavras que se leem com apenas um olhar rápido palavras cada vez mais extensas e complexas, incluindo as de baixa frequência (Shaywitz, 2008).

A prática da leitura é geralmente reconhecida como um importante contributo para a fluência. Duas abordagens de ensino têm sido tipicamente utilizadas para trabalhar a fluência na leitura: leitura oral repetida e orientada, que encoraja os alunos a ler passagens oralmente, com orientação explícita e sistemática e feedback por parte do professor; e leitura silenciosa independente, que incentiva os alunos a ler silenciosamente de forma autónoma, dentro e fora da sala de aula, com orientação e

feedback mínimos (National Reading Panel, 2000).

4. Vocabulário – refere-se às palavras que devemos conhecer para comunicar de modo efetivo, podendo dividir-se em vocabulário oral (palavras que usamos na compreensão ou na fala) e em vocabulário de leitura (palavras que reconhecemos ou usamos na escrita);

Shaywitz (2008) considera que um vocabulário vasto é um elemento-chave para a compreensão da leitura, sendo a própria leitura uma poderosa influência no desenvolvimento do vocabulário da criança. Para aprender uma nova palavra e assimilá-la no seu vocabulário, tem de explorar os pormenores internos da palavra – na maior parte dos casos, analisar cada letra e cada grupo de letras de uma palavra é a única forma de criar uma representação precisa a ser armazenada e o meio mais eficaz de uma nova palavra escrita passar a fazer parte do vocabulário de trabalho da criança. 5. Compreensão de textos – quando refletimos sobre a compreensão, apercebemo-nos de que esta é tanto um processo intencional (a leitura implica um propósito) como um processo ativo (os bons leitores usam tanto as suas experiências e conhecimentos do mundo, como o seu conhecimento do vocabulário e da estrutura da linguagem, ou o seu conhecimento das estratégias de leitura) (Armbruster, Lehr, & Osborn, 2003; Cruz, 2007). Assim, para além de ler com precisão e rapidez, segundo Shaywitz (2008) um leitor proficiente compreende o que lê.

A compreensão é deveras importante para o desenvolvimento das competências de leitura da criança e, consequentemente, para a capacidade de obter uma educação. De facto, a compreensão da leitura tem-se tornado na “essência da leitura” (Durkin, 1993), fundamental não apenas para a aprendizagem académica em todas as áreas disciplinares, mas também para a aprendizagem ao longo da vida (National Reading

Panel, 2000).

Através das suas análises relativamente à investigação existente sobre a compreensão leitora, o National Reading Panel (2000) identificou três temas predominantes. Primeiramente, a compreensão da leitura constitui um processo cognitivo complexo que não pode ser entendido sem uma descrição clara do papel que o desenvolvimento do trabalho com o vocabulário desempenha na perceção daquilo que é lido. Em segundo lugar, é um processo ativo que requer uma interação intencional e pensada entre o leitor e o texto. Por fim, a preparação dos professores para melhor ensinar e preparar os alunos, no sentido de estes desenvolverem e aplicarem estratégias de compreensão da leitura que facilitem o entendimento, está intimamente ligada com o desempenho deles nesta área.

Tal como sublinha Cruz (2007, p. 69), “ ler não se reduz somente à descodificação e reconhecimento das palavras, significa também e sobretudo, compreender a mensagem escrita de um texto, devendo a compreensão ser o objetivo final da leitura”. Cruz (2007, p. 70) refere que os estudos realizados sobre a compreensão na leitura “assinalam que a compreensão de um texto é o produto de um processo regulado pelo leitor e no qual se produz uma interação entre a informação armazenada na memória daquele e a proporcionada pelo texto”. A compreensão envolve, então, a participação de três elementos: o leitor, o texto e a atividade; que ocorrem num contexto sociocultural bastante variado (Snow, 2002, citada por Cruz, 2007).

Snow (2002, citada por Cruz, 2007, p. 70) define o leitor como sendo a “pessoa que está a realizar o processo de compreensão, à qual se associam todas as capacidades, habilidades, conhecimentos e experiências que a pessoa traz consigo para o ato da leitura”, o texto como sendo “aquilo que está a ser compreendido e refere-se a todos os textos, impressos ou eletrónicos” e, por fim, menciona que “a

atividade, da qual a compreensão faz parte, inclui os objetivos, os processos e as

consequências associadas com o ato de ler”.

Para crianças que estão a aprender a ler, a compreensão pode usufruir das competências que elas têm usado na sua linguagem oral: os componentes básicos da linguagem (processos lexicais, sintáticos e interpretativos), mecanismos cognitivos (memória de trabalho) e conhecimento conceptual (vocabulário, conhecimentos sobre os temas explorados) (Snow et al., 1998).

Snow et al. (1998) acrescentam que as competências de compreensão da leitura são, inicialmente, limitadas por uma descodificação ineficiente. Mais tarde, a compreensão enquanto se lê e enquanto se ouve um texto estão altamente relacionadas e, ainda mais tarde, a vantagem de ouvir em vez de ler desaparece, invertendo-se para alguns tipos de textos e objetivos (Curtis, 1980).

A compreensão leitora, tal como refere Shaywitz (2008), desenvolve-se gradualmente, de forma que, ao longo do tempo, a maior parte da aprendizagem que

Assim, quando começa a ler a criança aprende muito mais a partir do que ouve do que a partir do que lê (Shaywitz, 2008).

Ora, o processo de compreensão do leitor falhará se este

não puder armazenar a informação do texto, se não tiver conhecimentos prévios sobre o mesmo, se não retirar a informação essencial ou se não puder ligar a informação que já tem com a nova que lhe é proporcionada pelo texto. (Cruz, 2007, p. 71)

Assim, de acordo com o atual consenso científico no que respeita à compreensão na leitura, existem pelo menos três princípios com implicações úteis para a melhorar: a fluência (permite que foquemos a nossa cognição na compreensão); a extensão do vocabulário (o conhecimento do vocabulário correlaciona-se fortemente com a compreensão na leitura); e o conhecimento acerca do conteúdo (permite aos leitores retirar significado da combinação das palavras e escolher entre múltiplos significados que estas podem assumir) (Cruz, 2007).

De acordo com Lyon (2003), uma boa compreensão da leitura está relacionada com:

- Adequado entendimento das palavras usadas no texto;

- Adequados conhecimentos prévios acerca dos domínios representados no texto;

- Familiaridade com a estrutura semântica e sintática, que ajuda a prever a relação entre as palavras;

- Adequado conhecimento acerca das diversas convenções da escrita usadas para alcançar diferentes propósitos através do texto (ex.: humor, diálogo);

- Raciocínio verbal que permite ao leitor “ler entre linhas”; - Capacidade para recordar informação verbal.

Ora, a competência leitora, tendo em consideração as cinco áreas no ensino e aprendizagem da leitura referidas pelo National Reading Panel (2000), tem originado

muita investigação. Fulk e King (2001) declaram que estudos recentes envolvendo aplicações em grande escala de tutoria em pares, no contexto da turma, mostraram que este tipo de instrução é mais eficaz para melhorar o desempenho dos alunos na leitura do que as tradicionais aulas de leitura. Mais especificamente, afirmam que Fuchs, Fuchs, Mathes e Simmons (1997), investigadores da Universidade de Vanderbilt’s Peabody, desenvolveram a Peer Assisted Learning Strategies (PALS), uma estratégia de intervenção na leitura, e validaram o modelo em escolas urbanas, do segundo ao sexto anos de escolaridade. Fuchs, Fuchs, Mathes e Simmons (1997) referem que as sessões diárias da PALS consistem em três atividades de leitura estratégicas, com o intuito de melhorar a fluência e compreensão da leitura:

1. Ler com reconto – o “leitor” lê em voz alta, recebendo de imediato o feedback corretivo do parceiro para erros de descodificação;

2. Reduzir o parágrafo – o “leitor” enuncia a ideia principal (isto é, sobre quem ou o quê é o excerto), resume-o em dez palavras e reconta sequencialmente os acontecimentos importantes;

3. Predizer – os alunos preveem o que é mais provável que aconteça, de seguida, no excerto. Deve garantir-se que em cada par leia primeiro o leitor com melhor desempenho, tendo os leitores mais fracos a oportunidade de antever o excerto e de rever as palavras difíceis antes de ser a sua vez de ler.

Mais recentemente, investigadores alargaram esta estratégia, desenvolvendo um programa PALS dirigido ao primeiro ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico, para leitores principiantes, que combina o treino da competência fonológica com uma estratégia de compreensão em três passos (Mathes, Grek, Howard, Babyak, & Allen, 1999). As sessões iniciam-se com a prática dos sons das letras, da segmentação de palavras e da mistura de sons. Seguidamente, os alunos envolvem-se numa leitura simulada (isto é, fazem previsões baseadas nas ilustrações da história). Depois, alternam os papéis de leitor e de “treinador” para permitir a leitura repetida de excertos simples. A sessão conclui-se com o reconto da sequência da história (ex.: “O que aconteceu primeiro? E a seguir?”). Tanto os professores como os alunos se

professores afirmam frequentemente que os alunos melhoram as suas competências académicas e sociais e o seu comportamento durante as tarefas. Os alunos referem que gostam de ambos os papéis (“professor”/”treinador” e aluno que recebe ajuda extra) (Fulk & King, 2001).

Segundo o Council for Exceptional Children (2010) a PALS dirige-se a toda a turma e baseia-se na tutoria de pares, sendo usada para melhorar as competências da leitura

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