Situasjonsbeskrivelsene

No século XVI, os humanistas foram adquirindo maior influência junto aos monarcas o que provocou uma revolução na teoria e nas práticas educativas. O currículo ideal passou a

18 _{O espanhol Juan Luis Vives, em 1531, escreveu um “Tratado de ensino” em que fazia alusão à avaliação dos}

alunos a fim de medir o progresso de cada um. O estudo de Foucault (2009) apoia-se, principalmente, no regimento e na organização das escolas cristãs fundadas por João Batista de La Salle, no final do século XVII, para analisar a prática do exame. Mas os exames escolares já estavam previstos por Vives e pelos jesuítas um século antes daquele analisado por Foucault (2009).

incluir a formação litterare humaniores como condição indispensável para a vida pública, pois “chegara a hora de reconhecer que a força das armas cedera muito de seu lugar, na sociedade em que viviam, à força da argumentação.” (SKINNER, 2009, p. 261). A formação pelo conhecimento, e menos pelas armas, tornou-se uma necessidade para a aristocracia. Os nobres deviam se empenhar nessa formação porque “‘os filhos dos pobres e mesquinhos’, que haviam dominado o novo saber” (SKINNER, 2009, p. 261, grifos no original), poderiam suplantar a supremacia tradicional dos nobres. Nesse contexto,

a lição foi rapidamente aprendida: na segunda metade do século XVI, filhos da nobreza começaram a lotar as universidades do Norte da Europa; à medida que se instruíam, ia ficando mais plausível proclamar que a virtude e a vera nobilitas se encontravam em sua forma mais elevada na aristocracia tradicional; e isso, por sua vez, contribuiu para assegurar que a ameaça posta à estrutura vigente de classes pelo renascimento do saber tinha sido, em boa medida, neutralizada. (SKINNER, 2009, p. 262)

Antes disso, a nobreza se preocupava com os prazeres da guerra ou do amor. Franca (1952, p. 66) considera que foram os processos utilizados pelos padres para ensinar que fez a nobreza despertar para a “cultura intelectual e a glória das letras.” Skinner (2009), por outro lado, tem outra leitura dessa questão. Ele explica a lealdade dos humanistas às tradicionais classes dominantes da seguinte forma:

tendo admitido que o governo deve ficar nas mãos de quem tem a maior virtude, e tendo afirmado que a máxima virtude reside nos nobres e nos fidalgos, disso extraem agora a conclusão óbvia e conveniente: a fim de se conservar a forma mais bem organizada de sociedade política, não devemos mexer nas distinções sociais existentes, mas, ao contrário, temos de conservá-las o melhor possível. (SKINNER, 2009, p. 257)

Dessa maneira, a educação como fator de distinção de classes e de conservação do poder começa a fazer sentido para a aristocracia, na segunda metade do século XVI e, para as famílias burguesas, a partir do século XVIII. O processo de avaliação por meio do exame, da prova, com a ascensão da sociedade burguesa, torna-se uma forma de classificar para selecionar, pois essa sociedade revela motivos para isso.

A Igreja Católica, de sua parte, não tinha interesse na alfabetização de todos os fiéis e, sendo assim, não reivindicava educação pública junto aos governantes. Comenius, por sua vez, buscava métodos sistematizados a fim de que os alunos tivessem alguma formação. Os protestantes lutavam pela alfabetização do maior número de pessoas, portanto não tinham motivações para excluir os alunos fazendo um peneiramento, por meio dos exames, para

identificar os melhores. Os exames eram previstos, mas não com a clara intenção de restringir o acesso à escola. Quando o aluno não aprendia, Comenius atribuía a responsabilidade do fracasso à escola, aos métodos usados e ao professor. Diz ele: “para ensinar não se deve aplicar nenhuma chicotada (se não se aprende, a culpa é só do preceptor, que não consegue ou não quer tornar o aluno dócil)” (COMENIUS, 2002, p. 179, grifos meus).

Entretanto, quando a sociedade burguesa consolida sua influência, desenvolve-se a ideia de que a responsabilidade pelo fracasso escolar19 é do aluno. Que falta ao indivíduo vontade própria e desejo de vencer. Será o aluno que, mesmo tendo os recursos à sua disposição, ou seja, a escola e o professor, ainda assim não consegue ter êxito, portanto, uma concepção de educação diferente daquela defendida por Comenius. Enquanto este quer uma maneira racional para formar mais pessoas, a ideologia burguesa quer formar apenas uma parte da população, mas quer dar a ideia de que está fornecendo a todos igual oportunidade de formação pela escola. Ariès (1981) confirma que

as escolas de caridade do século XVII, fundadas para os pobres, atraíam também as crianças ricas. Mas a partir do século XVIII, as famílias burguesas não aceitaram mais essa mistura, e retiraram suas crianças daquilo que se tornaria um sistema de ensino primário popular, para colocá-las nas pensões ou nas classes elementares dos colégios, cujo monopólio conquistaram. (ARIÈS, 1981, p. 195-196).

Foucault (2009), referindo-se ao método jesuíta, diz que as disputas (justas) foram substituídas por uma comparação perpétua de um com todos os outros. Nas disputas públicas ou privadas, os alunos, ora individualmente, ora em grupos, defrontavam forças sobre alguma matéria. Mas, em vez disso,

os Irmãos das Escolas Cristãs queriam que seus alunos fizessem provas de classificação todos os dias da semana: o primeiro dia para a ortografia, o segundo para a aritmética, o terceiro para o catecismo da manhã, e de tarde para a caligrafia, etc. Além disso, devia haver uma prova todo mês para designar os que merecessem ser submetidos ao exame do inspetor. (FOUCAULT, 2009, p. 178-179)

Essa situação ocorreu nos estabelecimentos dos Irmãos das Escolas Cristãs, instituídos no século XVII. Para Foucault (2009), o exame se tornou uma forma de controle que disciplina, normaliza e estabelece hierarquias e a escola, uma organização que segue o modelo do exército realizando o adestramento do corpo com o controle do comportamento. De fato era mesmo, pois essas escolas, embora gratuitas, estavam, por um meio torto, tentando

19 _{Para Bernard Charlot (2000), o “‘fracasso escolar’ não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de}

combater o luteranismo e fazer com que as crianças e os jovens se espelhassem na ideologia católica que pregava a submissão, a caridade e a pobreza. Por outro lado, é preciso ter clareza de que esse empreendimento era, por si mesmo, limitado porque não havia escolas para toda a população (Cf. ALVES, G., 2001, p. 49-128). Dada essa limitação, o controle e o disciplinamento das crianças e dos jovens por meio do exame, tal como Foucault (2009) examina, ocorrem nos lugares (aldeias e cidades) em que havia escolas. Outras instituições como a prisão, o convento, o seminário ou o manicômio também poderiam realizar tal vigilância, mas essas instituições não fazem parte da discussão deste trabalho.

Foucault (2009) faz uma distinção entre prova e exame. Para ele, a prova valida uma aptidão adquirida, mas o exame é um ritual permanente, em que a troca de saberes é constante. Por ele, o professor conhece o aluno e também por meio dele o aluno não se iguala ao mestre, não tem o mesmo saber do mestre. O exame, nas escolas,

não se contenta em sancionar um aprendizado; é um de seus fatores permanentes; sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente renovado. O exame permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre seus alunos. Enquanto que a prova com que terminava um aprendizado na tradição corporativa validava uma aptidão adquirida – a “obra- prima” autentificava uma transmissão já feita – o exame é na escola uma verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre. (FOUCAULT, 2009, p. 179)

O exame constitui-se em um poder disciplinar invisível, vigia e registra, por escrito, a vida de cada um. O registro fornece informações precisas do aluno, seu progresso, seu comportamento, identificando, assim, elementos que distinguem o indivíduo do coletivo. Os resultados obtidos com os processos dos exames

são acompanhados imediatamente de um sistema de registro intenso e de acumulação documentária. Um “poder de escrita” é constituído como uma peça essencial nas engrenagens da disciplina. Em muitos pontos, modela-se pelos métodos tradicionais da documentação administrativa. (FOUCAULT, 2009, p. 179)

Surge o problema de caracterizar cada aluno segundo suas aptidões, seu nível e capacidade. Com o registro escolar, ocorre o que Foucault (2009, p. 181) chama de “‘formalização’ do individual dentro de relações do poder.” A fim de estabelecer comparações e categorias, surge a necessidade de estabelecer notas para os escolares. A partir do século XVIII, cada aluno torna-se um caso,

um indivíduo tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e também o indivíduo tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído, etc. (FOUCAULT, 2009, p. 183).

O exame torna-se um instrumento burocrático, racional e técnico que tornará possível descrever cada indivíduo, assim como grupos para comparação. Trata-se, como diz Foucault (2009, p. 183), de “uma nova modalidade de poder em que cada um recebe como status sua própria individualidade, e onde está estatutariamente ligado aos traços, às medidas, aos desvios, às ‘notas’ que o caracterizam e fazem dele, qualquer modo, um ‘caso’”.

Nesse processo, a norma tornou-se referência, a medida passou a designar o status, o homem tornou-se mensurável quando as ciências, em certo sentido, assim o permitiram. Henri Piéron (1966) diz que exames e concursos se tornaram constantes quando Napoleão instituiu, em 1808, os exames universitários. Ele também exigiu diplomas “para os diferentes níveis: diplomas, bac20_{, licenciatura e doutoramento” (PIÉRON, 1966, p. 10) e forçou a instituição}

das notas numéricas nas escolas francesas (informação verbal)21 da mesma forma que também as obrigou a ensinarem o sistema de pesos e medidas francês. A associação das notas aos exames, e estes como uma certificação do nível22 de aprendizado, constituiu o que Baudelot e Establet (1994) chamaram de “organizador social”.

Na escola, por mais que se tente fazer do exame um instrumento objetivo e universal, ele nunca será eficiente naquilo que pretende estabelecer: uma medida-padrão porque os objetos que ela pretende medir são continuamente modificados. Mas, ao regular o

baccalauréat, ele se tornou o “protótipo dos exames” e estendeu, para os outros estabelecimentos escolares (secundários e primários), um projeto educativo conduzido para o êxito nos exames criando, assim, as condições objetivas para a estandardização da educação. Para Baudelot e Establet (1994, p. 134), o baccalauréat se tornou o “primeiro diploma da burocracia moderna: confere à metáfora do nível uma consistência institucional.” A norma, então, assume uma forma. Confrontam-se o individual e o coletivo; o sujeito e a instituição escolar. Essa condição rompe com as tradições anteriores e identifica que

a passagem de um sistema de exame normalizado, a partir das reformas de 1808, foi vivida pelos contemporâneos como uma ruptura com um antigo regime de

20 _{Abreviatura de baccalauréat; corresponde aos dois últimos anos do ensino secundário, preparação para a}

universidade. (PIERON, 1966)

21 _{Informado por Guy Berger em palestra realizada durante o curso “Avaliação: perspectivas para um debate em}

torno da escola pública”, em 19 de maio de 2010.

22 _{Nível, nesse caso, não se relaciona com o conceito científico de medida como um protocolo indiscutível, mas}

privilégios e de facilidades e como um acesso a uma ética da tarefa. (BAUDELOT; ESTABLET, 1994, p. 137)

Assim, a normalização pelo exame, na educação, e a padronização do sistema de medidas, na ciência (e, posteriormente, na indústria), serviram para desvincular as normas e leis do Antigo Regime. Ocorre, então, um movimento de normalização, um esforço social organizado que impõe, direta e indiretamente, à escola “a imposição do francês nacional, a introdução do sistema métrico, a estandardização de pesos e medidas, o ‘urbanismo de regularização’” (BAUDELOT; ESTABLET, 1994, p. 131) colaborando, para isso, a expansão da imprensa. Concomitantemente a língua materna tornou-se um fator relevante no desenvolvimento do nacionalismo e por isso a gramática nas escolas assumiu uma importância sem igual. Para afirmar a língua materna como signo de um estado nacional, tornou-se necessária a sua normalização, a sua padronização (HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ, 2010). O uso incorreto da ortografia e da gramática são elementos que desqualificam um texto e seu autor. Em pareceres sobre estudantes franceses, no ano de 1820, já se encontram críticas sobre esses aspectos e que podem ser identificadas nas duas citações a seguir:

Temos de confessar que recebemos algumas vezes cartas ou reclamações de indivíduos titulares deste grau (o baccalauréat) e cujo estilo e ortografia evidenciavam uma vergonhosa ignorância. (Cuvier, presidente da Comissão da Instrução Pública, 1820); (apud BAUDELOT; ESTABLET, 1994, p. 18).

Cem anos depois…

Debilidade dos estudos no segundo ciclo… a ignorância cada vez maior da ortografia, a negligência da expressão, a preguiça da mente para analisar e desenvolver ideias, para seguir um raciocínio. (Gendarme Bevotte, inspetor de academia em Paris, relatório de 1920) (apud BAUDELOT; ESTABLET, 1994, p. 16).

Essas passagens demonstram que as críticas são as mesmas que muitos educadores, ainda hoje, fazem aos alunos. Ao que parece, a escola e muitos professores não mudaram suas concepções sobre educação ou sobre como o aluno aprende. Como vimos nas citações anteriores, alunos chegaram às universidades apresentando dificuldades quanto ao uso da norma culta da língua materna (BAUDELOT; ESTABLET, 1994). Tal situação revela que a prática de selecionar por meio dos exames não foi eficiente para impedir tal ocorrência como

argumentam os defensores da reprovação na escola pública. Cem anos separam essas lamentações e revelam que as dificuldades de formação dos alunos são muito próximas e que a estrutura da escola resiste às mudanças.

Situação similar àquelas das citações ocorre também neste século. No Brasil, por exemplo, faculdades particulares têm oferecido cursos de nivelamento23 em português, matemática, química e física para alunos calouros como forma de minimizar suas dificuldades durante a graduação. Ledo engano considerar que esse aspecto ocorre apenas com o conjunto de faculdades particulares que, majoritariamente, atendem a alunos de classes mais baixas. Algumas faculdades públicas também têm oferecido cursos de nivelamento para os calouros dos cursos das áreas de exatas alegando que precisam melhorar o nível de conhecimento em matemática básica e cálculo.

Contrapondo as duas situações, a faculdade pública parece receber alunos com mais dificuldades em conteúdos de matemática, física e química enquanto as faculdades particulares, além desses conteúdos, incluem a língua portuguesa. Aspectos como esses fazem parte dos elementos que, comumente, são apresentados para demonstrar que a qualidade da educação caiu e também para justificar o monitoramento dos sistemas de ensino público por meio das avaliações em larga escala. Como vimos, no capítulo três, o desenvolvimento de um sistema de medidas teve um papel fundamental para as ciências porque, por meio delas, tornava-se possível definir protocolos de pesquisa e, ao fazê-lo, essa pesquisa poderia ser reproduzida por outros pesquisadores. Na educação, porém, a noção de nível como medida tornou-se uma metáfora infeliz, pois tornou-se “um organizador social no qual se exprime, com força e simplicidade, o plano da sociedade que se quer construir.” (BAUDELOT; ESTABLET, 1994, p. 143). No Brasil, os exames de seleção instituídos durante o Governo Vargas tiveram, claramente, essa função de controle social conforme indica os estudos de Maria Angélica Pedra Minhoto (2008).

A partir dos elementos apresentados, observa-se que a pedagogia do exame fez as escolas aumentarem o tempo e o esforço para verificar o rendimento dos alunos por meio da mensuração e do registro das notas. Estas, na escola que se atém ao processo de avaliação como aferidor de conteúdos que foram memorizados pelos alunos, têm como função fornecer um valor numérico como se esse fosse algo mais concreto e objetivo. Essa característica seria uma tentativa de superar uma interpretação subjetiva do avaliador ao expressar valores, tais

23 _{São cursos gratuitos que as instituições oferecem aos alunos a fim de melhorar seus conhecimentos em}

determinados conteúdos essenciais à graduação. A finalidade do curso de nivelamento é diminuir a evasão dos alunos nos cursos de graduação.

como “ótimo”, “bom”, “satisfatório”, “regular” e tantos outros. Transformar o desempenho dos alunos em notas numéricas significa situar cada desempenho a partir de uma série de números em que há um grau mínimo e um máximo. A ideia de uma série numérica tem por finalidade identificar a relação do objeto ou do sujeito avaliado dentro de uma série de objetos ou de indivíduos como explica Richard H. Lindeman (1972). O número fornece a ideia de que a avaliação tornou-se “concreta”, quase que palpável e que todos que a analisarem, possivelmente, farão a mesma interpretação. Definir o desempenho do aluno como “bom” ou “regular” seria algo “abstrato”. Nesse contexto, a série numérica parece ser mais objetiva na medida em que utiliza, se necessário, números decimais para identificar com a maior exatidão possível o desempenho de um aluno em relação ao grupo ou de um grupo em relação a outros. Esses aspectos, diz N. Machado (2001), fazem parte de diferentes momentos da história do pensamento científico pelo qual se tenta tornar o mundo inteligível a partir de uma concepção extrema de cunho pitagórico-platônico que faz uso dos números para explicar todos os fenômenos e atividades humanas.

Esse movimento de controlar e buscar uma suposta exatidão em relação ao desempenho dos alunos está sendo sugerida nos índices de qualidade para a escola pública tão em voga nos últimos anos. Um dos problemas em relação a esses indicadores está no fato de que, ao fornecer um valor numérico ao observador leigo, este pode inferir que os objetivos da avaliação em larga escala são os mesmos daqueles que o professor realiza na gestão da sala. Essa interpretação é muito provável principalmente porque esse observador já foi submetido à prática de exames em sua vida escolar, assim como o professor que resiste à superação da reprovação escolar, aspecto identificado por Paro (2003a). Essa ideia também parece presente quando a SEE/SP, antes da implantação do Idesp, determinou que o rendimento escolar do aluno deve ser numérico (entre 1 a 10) para facilitar a interpretação dos resultados pelos pais, como será apresentado a seguir.