Målbeskrivelsene

A avaliação engloba subáreas das quais se destacam: a avaliação do desempenho do aluno, realizada pelo professor; a avaliação institucional, realizada pela escola e a avaliação pelos sistemas de ensino, também conhecida, como avaliação em larga escala. Luckesi (1998) afirma que a avaliação apresenta três aspectos fundamentais: emite um juízo de valor; formula um julgamento baseado nos caracteres da realidade, ou seja, do objeto da avaliação, e por fim conduz a uma tomada de decisão. Esses aspectos direcionam o processo de avaliação. No contexto da avaliação em larga escala, os resultados permitem analisar dados estatísticos e a interpretação desses dados pode conduzir a tomadas de decisão. Estas podem ser concretizadas por meio de políticas públicas para a educação. Por outro lado, a avaliação em larga escala também avalia os efeitos das políticas educacionais atuais e anteriores direcionadas à escola pública.

Sobre o rendimento escolar, encontra-se, na LDB 9394/96, que a avaliação do aluno deve ser contínua e cumulativa. Essa lei preconiza que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, e os resultados ao longo do período devem prevalecer sobre aqueles obtidos nas provas finais. As escolas podem, a partir dessa legislação, organizar-se em ciclos ou em séries, e aquelas que mantiverem a seriação podem oferecer a progressão parcial. Jefferson Mainardes (2001, p. 35) diz que a ideia da promoção automática aparece no início do século XX e que, no Brasil, as primeiras experiências surgem no final dos anos 1960. Segundo ele:

as principais foram realizadas no Estado de São Paulo (Organização em níveis, de 1968 a 1972), no Estado de Santa Catarina (Sistema de Avanços Progressivos, de 1970 a 1984), no Estado do Rio de Janeiro (Bloco Único, de 1979 a 1984). Na década de 80, diversos Estados implantaram o Ciclo Básico de Alfabetização – CBA (São Paulo, em 1985; Minas Gerais, em 1985; Paraná e Goiás, em 1988), acrescentando a essa proposta, outras medidas administrativas e pedagógicas. (MAINARDES, 2001, p. 35)

Não se tem a intenção de explorar os pressupostos da organização em ciclos. Mas interessa, neste momento, identificar dois discursos a partir da legislação educacional: um pedagógico e outro político. A interpretação sob a perspectiva da Pedagogia nos leva a inferir que o rendimento escolar observado por meio de provas e outros instrumentos é uma das variáveis existentes na vida do aluno. Dessa maneira, não deve ser considerada como o único determinante na vida escolar do aluno.

A intenção, sob a perspectiva da Pedagogia, em organizar a escola em ciclos e permitir a progressão continuada, é essencialmente democrática. Para Márcia Aparecida Jacomini (2010, p. 22), “as propostas de organização em ciclos surgiram da necessidade de se buscarem alternativas para enfrentar os altos índices de reprovação e evasão escolares e construir uma escola menos seletiva e excludente”, assim parte da ideia de que a escola deve oferecer as condições básicas e o tempo necessário para o aluno aprender. Trata-se, nesse entendimento, de um mecanismo estratégico de democratização do ensino porque não tem a intenção de comparar nem gerar competição entre os alunos. Não tem a intenção de padronizar rendimentos, mas de respeitar o princípio da individualidade dos alunos.

Dessa forma, a avaliação, em um sistema de ciclos, deve ser permanente. A avaliação é uma das concepções que necessita romper com aquela concepção conservadora, em que a reprovação era um mecanismo de peneiramento na escola organizada em séries (MAINARDES, 2001). No modelo seriado, o rendimento escolar é, certamente, uma variável determinante porque o aluno, obrigatoriamente, tem que demonstrar seu desempenho escolar por meio de provas e exames que são aplicados pelos professores. As provas, nesse caso, servem mais ao controle do desempenho e menos para avaliar as dificuldades do aluno. O foco nesse modelo de avaliação se torna o disciplinamento e não a investigação das dificuldades do aluno. Essa avaliação deixa de ser pedagógica, não constitui um diálogo entre aluno e professor e se torna burocrática e disciplinadora. O que se questiona sobre esse modelo de aferição é que, no final das contas, concretiza-se uma espécie de “normalização” do processo da vida acadêmica do aluno. O aluno precisa demonstrar que aprendeu determinados conteúdos e que aprendeu o mínimo exigido para ser promovido e poder continuar ou concluir seus estudos. A avaliação, quando utilizada apenas para medir o

desempenho dos alunos e estabelecer comparações, caracteriza-se como classificatória, tornando-se, por conseguinte, excludente. Deixa de ser instrumento, para se tornar um fim cujo propósito é, simplesmente, tornar concreta uma medida de juízo, de valor.

Quanto à interpretação política, refere-se ao fato de que o Estado, ao incentivar a implantação dos ciclos nas escolas, não ofereceu a elas ou à população a reflexão e o apoio que se faziam necessários para o êxito da nova organização da vida escolar dos alunos. Trata- se da implantação de um sistema de “ciclos” que contraria seus princípios porque, nas palavras de Paro (2010), na prática, ainda vigora, com raras exceções, a organização em séries. Esse modo absurdo de entender o sistema de ciclos revela que

o mero interesse em maquiar estatísticas e em parecer democrático diante dos eleitores tem conseguido é fazer com que todos creiam que a causa do mau ensino é a progressão continuada, aumentando ainda mais a resistência à adoção de uma estrutura didática que não esteja fundamentada na reprovação escolar. (PARO, 2010, p. 72)

Para Mainardes (2001), houve uma necessária desestruturação do sistema educacional com a implantação dos ciclos e da progressão continuada. No entanto, essa organização

exige maiores investimentos financeiros e, também, ações mais unificadas para garantir as condições adequadas para a sua efetivação, tais como: materiais didáticos diversificados, ampliação da rede física, maior tempo de permanência dos alunos na escola, número menor de alunos nas salas de aula, medidas que oportunizem acompanhamento de alunos que necessitam de maior tempo para apropriação dos conteúdos, valorização dos profissionais da educação (incluindo melhores salários), financiamento de pesquisas, implementação de consistentes projetos de formação contínua, procedimentos de avaliação permanente dos resultados com vistas à tomada de decisões. (MAINARDES, 2001, p. 50)

Por certo, o acompanhamento permanente dos resultados das escolas é uma necessidade, bem como a forma de se fazer esse acompanhamento. Mainardes (2001) apresenta várias ações que deveriam acompanhar a implantação do sistema de ciclos as quais, certamente, não ocorreram ou foram ações mal planejadas. Além disso, da parte do Estado, não é equívoco deduzir que, em certa medida, esperava que a simples mudança na nomenclatura sobre a organização da escola seria suficiente para dar conta de uma questão interna, que faz parte da dimensão pedagógica.

Paro (2010) afirma que existem experiências comprometidas com a melhoria do ensino. Desse modo, é preciso

distinguir entre experiências sérias e preocupadas com a melhoria do ensino e aquelas que, em nome dos ciclos e da progressão continuada, implementaram verdadeiras contrafações desse sistema, apenas suspendendo, ou restringindo, as reprovações anuais — para seguir o modismo ou para conseguir obter índices de desempenho do sistema de ensino aparentemente melhores diante da opinião pública —, mas sem instituir uma necessária reforma na própria estrutura didática, de modo a adequar o ensino às múltiplas e diferenciadas necessidades dos educandos no decorrer de seu desenvolvimento biopsíquico e social. (PARO, 2010, p. 71-72)

Se a reprovação era a regra, um paradigma dessa natureza não se quebra com a imposição de uma ação externa à escola. A questão da reprovação é interna, faz parte da dimensão pedagógica e deve ser discutida pela e na escola. Marília Pinto de Carvalho (2003) diz que

a substituição do sistema antigo (baseado na repetência e na avaliação por provas) pelo sistema de ciclos, sem uma discussão, sem uma melhoria nas condições de trabalho na escola, sem um espaço de formação contínua, muitas vezes o que tem acontecido é a diluição completa dos critérios de avaliação e a dependência mais acentuada desses critérios perante a subjetividade, o repertório que a professora já dispunha antes e sobre o qual ela não tem um espaço coletivo para refletir e criticar. (CARVALHO, 2003, p. 188).

A implantação dos ciclos e da progressão automática não foi realizada adequadamente, como bem disseram Mainardes (2001), Carvalho (2003) e Paro (2010, 2011a). Por outro lado, permitiu ao Estado apresentar à sociedade a informação de que houve avanço em relação ao fluxo escolar. Carvalho (2001), em outro trabalho, afirma que o desempenho escolar tem sido objeto na produção de estatísticas que permitem apresentar à sociedade os resultados de políticas educacionais que objetivam “a ‘correção do fluxo escolar’, isto é, a diminuição dos índices de evasão e repetência, assim como diversas práticas de ‘aceleração’, de forma a permitir a passagem dos alunos pelo ensino fundamental em um tempo mais curto” (CARVALHO, 2001, p. 232). Para ela, o Ministério da Educação e a SEE/SP apresentam a “redução dos índices de repetência como indicadores de melhoria no sistema educacional brasileiro e paulista, sendo as estatísticas apresentadas como prova dessa conquista” (2001, p. 232). A observação dessa autora confirma que “a informação estatística é de natureza estratégica”, como diz Jean-Louis Besson (1995a, p. 39). O discurso político, portanto, pode selecionar a informação, segundo critérios políticos, e Besson (1995a) diz que é preciso um forte senso moral por parte do Governo “para resistir à tentação, sobretudo se ele se encontra às vésperas de eleições” (p. 37).

Depois da progressão automática, as estatísticas demonstram que melhorou o fluxo escolar (aprovação e evasão). Mas, como explica Besson,

deixando de lado as falsificações puras e simples, a ação sobre as cifras é inevitável desde que estas se tornem critérios de avaliação e de apreciação. Dado que a realidade e seu sinal se confundem, a ação ‘eficaz’ é aquela que se traduz nos sinais. […] Os indicadores têm então uma natureza dupla: provêm ao mesmo tempo do empírico (observação) e do normativo (objetivos visados) (BESSON, 1995a, p. 38; Cf. CARVALHO, 2001, p. 249))

Se, por um lado, os dados demonstram que o acesso à escola pública está praticamente universalizado; por outro não revelam ao público outras variáveis que permitiram o aumento dos índices. Dentre essas variáveis, tem-se que incluir não apenas a modificação da organização do ensino em ciclos, mas também falta do apoio tão necessário a essa nova organização da escola conforme defendido por Alarvase (2009), Mainardes (2001) e Paro (2010, 2011a).

Além disso, os dados apresentados são aqueles selecionados pelo Estado e podem demonstrar uma situação ou esconder outra. Como afirmam Besson (1995a, 1995b, 1995c) e Harvey (1999), as informações são úteis para administrar e para coordenar uma série de ações estratégicas, mas as que são tornadas públicas ou perderam parte da sua importância ou não são as mais importantes.

PARTE IV