Simuleringer på systemet

Este estudo contribuiu principalmente para uma abordagem da relação da música com a neurociência no contexto português. Considerando tratar-se de um campo de pesquisa recente, e quase inexistente em Portugal, esperamos que este trabalho possa lançar o desenvolvimento de mais pesquisas e estudos empíricos na área. A ideia de que o treino musical pode acarretar efeitos benéficos cognitivos, extensivos a áreas não-músicais como as capacidades cognitivas a nível verbal, matemático, visuo-espacial e memória de trabalho, foi a motivação principal da pesquisa levada a cabo neste estudo.

Estudos anteriores como os Pantev et al., (2001), Rauscher et all., (1993), Schellenberg (2001), Schlaug, 2001, Scmithorst e Holland (2003), e as controvérsias inerentes aos diversos resultados obtidos nos mesmos, a par dos escassos dados a nível nacional, que nos permitissem tirar algum tipo de conclusões sobre o universo dos estudantes de música em comparação com os estudantes regulares, foram a linha condutora deste estudo. Neste sentido, testaram-se não só algumas das capacidades cognitivas referenciadas nos estudos já existentes, como também os efeitos cognitivos (neste caso do treino musical) em faixas etárias diferentes das maioritariamente já estudadas. As pesquisas anteriores dedicam-se, na sua maioria, ao estudo dos efeitos da música apenas em idades precoces quando as mudanças neuro-estruturais são mais evidentes, e ao mesmo tempo quando o cérebro humano é, plasticamente, mais vulnerável (Adrews et al., 1998; Best et al., 1992; Halpern & Bartlett, 2002; Gregersen et all., 2001; Ilari, 2005; Milanov, et al., 2008; Rauscher et al., 1993; Schellenberg, 2001). Mantendo-se a temática, o nosso estudo alargou a pesquisa a idades mais tardias tomando por base o facto de a pré-adolescência e a adolescência (faixas etárias observadas), serem, segundo alguns autores (Hargreaves, 2005; North et al., 2000), a duas fases da vida do sujeito na qual este “consome” mais música e recorre mais frequentemente a ela como subterfúgio de várias atividades quotidianas. Estudos relativos a esta fase etária (Andreu et al., 2009; Eccles et al., 2003; Garcia, 2008; Giedd et a.l, 1999; Hargreaves, 2005) defendem mesmo que a música poderá ter objetivos não só emocionais como de identidade ou de facilitador cognitivo.

Neste sentido, a escolha do instrumento utilizado para a realização do estudo e concretização dos seus objetivos teve em consideração as características da população em estudo, bem como o objetivo de testar abrangentemente o máximo de capacidades cognitivas referidas na literatura. Com a utilização da Bateria de Provas de Raciocínio (Almeida, 2009), foi possível trabalhar-se os resultados comparando os dois grupos (estudantes de música formal e estudante regulares), a nível de raciocínio geral (no conjunto de todos os tipos de raciocínio), e em específico, cada um deles (verbal, numérico, espacial, mecânico e abstrato). Foram também testadas relações entre o desempenho dos músicos nos testes e variáveis relacionadas com a prática musical: idade de início dos estudos de música, tempo de prática

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musical total, experiência de música em anos. Foram realizadas comparações entre músicos em relação ao tipo de instrumento e à prática de instrumento secundário. Para além disso testou-se também os benefícios cognitivos da música enquanto atividade extracurricular a nível de raciocínio geral.

No que respeita às provas de raciocínio numérico, corroborando a revisão teórica, os estudantes de música obtiveram melhores resultados que os estudantes do ensino regular. Este facto pode estar associado, segundo Schmithorst e Holland (2004), com o aperfeiçoamento da memória de trabalho (resultante do treino musical) e com o aumento da representação abstrata de itens numéricos, os quais são vulgarmente utilizadas pelos músicos aquando do processamento e atividade musical (Halpern & Bartlett, 2002; Johanson, 2002). Importa referir que o tipo de raciocínio que testámos, numérico neste caso, é um tipo de raciocínio lógico-dedutivo. Este permite ao indivíduo analisar problemas, compreender a sua relação de causa-efeito e realizar cálculos matemáticos. Deste modo, esta conclusão permite- nos afirmar que os alunos de música detêm essas mesmas capacidades de forma mais eficiente que os alunos de ensino regular. A relação que a música tem com a matemática é prática e fácil de entender. Senão vejamos: para um indivíduo poder compreender a operação de ritmos, e trabalho musical deve ter algumas competências numéricas básicas que podem servir em atividades vulgares de um músico como por exemplo na descodificação das notas de uma pauta em termos de tempo ou ritmo (Morgan, 1992). A propósito deste tópico que já foi motivo de muita curiosidade desde há muito tempo, um grande compositor dissertou da seguinte forma: “ a forma musical é de qualquer forma muito mais próxima da matemática do que a literatura (…) certamente para algo como um raciocínio matemático e relações matemáticas (…) Música formulada é matemática (…) embora possa ser matemática, o compositor não deve procurar fórmulas matemáticas” (Stravinsky cit in Morgan, 1992). Em relação ao desempenho dos dois grupos na prova de raciocínio verbal, também os músicos obtiveram melhores resultados no geral que os estudantes de ensino regular, apesar de estes não se revelarem significativos, facto previsto também pela revisão teórica (Carlson et al.,, 1989; Milovanov, et al.,, 2008; Patel, 2003; Peretz & Hyde, 2003). Deste modo não é possível afirmar a existência de uma relação causa-efeito entre a prática formal de música e a melhoria das capacidades verbais.

Em relação à comparação feita dos dois grupos no que concerne às capacidades visuo- espaciais, mais uma vez os resultados foram ao encontro do documentado na literatura, mostrando que os músicos apresentam (significativamente) melhores resultados em termos de raciocínio visuo-espacial que os estudantes de ensino regular (Brochard et al., 2004; Elbert et al.,, 1995; Rauscher, et all, (1993), Schellenberg (2001), Schlaug, 2001, Scmithorst e Holland (2003); Sarnthein et all, 1997). Este facto pode ser justificado por diversos factores ligados na sua maioria ao treino musical intensivo, para além de que, à semelhança dos outros tipos de raciocínio, tem uma área cerebral associada mais estimulada, responsável pelo

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processamento da informação visual - o lobo occipital. Tal como alguns estudos salientam, atividades como a leitura de partituras proporcionam ao músico uma capacidade aumentada na antecipação do conteúdo visual de uma partitura (Rodrigues et al., 2007; Gruhn, et al., 2006), a fim de programar as ações motoras devidas ao bom desempenho da prática instrumental, essenciais para o desenvolvimento deste tipo de raciocínio (Amunts, et al., 1997; Elbert et al.,, 1995; Karni et al., 1998; Kopiez, 2002). Esta antecipação é fruto de uma maior rapidez no processamento visual bem como da facilidade em tarefas onde o participante tenha de imaginar um objeto em diferentes perspectivas, reconhecer a identidade do mesmo quando é visto a partir de ângulos diferentes, imaginar o seu movimento ou deslocamento e pensar sobre as relações espaciais que este apresenta (Morgan, 1992). É importante explicar ainda que a prova de raciocínio espacial, realizada pelos participantes, avalia precisamente a capacidade de perceber o mundo visual com precisão, para realizar transformações e modificações nessas percepções iniciais e a capacidade de recriar aspetos de um estímulo visual, mesmo na ausência de estímulos físicos, o que resulta na capacidade de ver ou imaginar um objeto em diferentes perspectivas (Morgan, 1992). Assim podemos entender, dos resultados obtidos, que os músicos têm uma maior e melhorada capacidade mental de manipular relações espaciais. Por conseguinte, experiência musical dos estudantes de música e a prática com determinado instrumento, dota-os de uma habilidade acrescida na criação de imagens visuais, de uma maior compreensão das relações entre imagens e significados (por exemplo durante a leitura de uma partitura) e uma maior receção do espaço e efeito (resultado da interpretação de símbolos músicais para ações motoras).

Com o intuito de testarmos os mesmos efeitos cognitivos associados ao treino musical, apresentados em estudos anteriores, em tipos de população diferentes, o presente estudo elegeu a pré-adolescência e adolescência como as faixas etárias de interesse. A composição da amostra está relacionada com as características específicas destes dois grupos nomeadamente, por se tratar de uma fase desenvolvimental (pré-adolescência e adolescência) com um elevado potencial ativação do pensamento abstrato pelo que é razoável esperar que alterações no raciocínio abstrato sejam mais fáceis de detetar nestas idades (Lepre, 2003; Reichert, 2007; Resgate, 2001; Sampaio, 1993). Para além disso é de salientar que esta fase de desenvolvimento é ao mesmo tempo a altura da vida em que, segundo a literatura, os indivíduos têm maior propensão ao consumo de música e desenvolvimento de capacidades músicais (Eccles et al., 2003; Claes,1990; Garcia, 2008). É importante referir também que esta fase desenvolvimental é pautada pela utilização preferencial do pensamento abstrato, (Lepre, 2003; Reichert, 2007; Resgate, 2001; Sampaio, 1993) logo, espera-se que sejam mais facilmente detetadas possíveis diferenças cognitivas através das provas de raciocínio abstrato.

Para além disso, o estudo explorou em simultâneo a possibilidade de os jovens estudantes de música, pela sua proximidade com a atividade musical, estarem em vantagem em relação aos

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estudantes de ensino regular que apenas utilizam a música (ainda que frequentemente comparado a outras fases desenvolvimentais) esporadicamente e com objetivos diferentes (Andreu et al., 2009; Brochard et al., 2004; Tanner et al.,, 2008; Thomas, 2006). Neste sentido testou-se essa possibilidade através da comparação entre os dois grupos da amostra na prova de raciocínio abstrato e, mais uma vez, se confirmou a hipótese testada pelo que os músicos obtiveram melhores resultados em relação ao grupo dos estudantes regulares corroborando estudos anteriores (Hargreaves, 2005; Johanson, 2002; North et al., 2000). A prova, utilizada para despistar as diferenças intergrupais, requer uma capacidade atencional e de concentração elevada, juntamente com um controlo elevado da fixação ocular, capacidades essas documentadas como sendo superiores nos músicos face aos não músicos (Gruhn et al., 2006; Rodrigues et al.,2007). A rapidez e eficácia no processamento visual, resultantes do treino musical intensivo de leitura de partituras por exemplo (Gruhn et al., 2006), é um ponto determinante para o bom desempenho das tarefas da prova.

No que concerne à prova de raciocínio mecânico também a hipótese de superioridade/acuracidade dos alunos de música face aos demais em termos de raciocínio técnico/mecânico foi confirmada. Nesta prova foram apresentados ao sujeito problemas físico-mecânicos que, ao contrário das outras, requerem carteristicas do sujeito que têm a ver com a aplicação de conhecimentos práticos adiquiridos anteriormente na sua experiência diária. É neste ponto que os musicos se destacam dos demais, estando em vantagem em relação aos estudantes de ensino regular posto o facto de no musicos a atividade prática ser de tal forma estimulada, sob forma de treino instrumental, que justifica os resultados sgnificativamente melhores dos músicos (Chin & Rickard, 2010; Menon & Levitin, 2005; Pantev, 2001).

Posto isto, relativamente ao score geral das provas de raciocinio, seria de esperar que os resultados sugerissem que, em termos gerais, os alunos com ensino profissional de música apresentam as suas capacidades cognitivas melhoradas face aos estudante de ensino regular. Mostrando-se coerente com os resultados das provas especificas, concluiu-se que os indivíduos com ensino formal de música tiveram uma pontuação maior que os indivíduos do ensino regular. Estes resultados mostram que há de facto evidências no sentido da possibilidade de o exercicio musical estender os seus beneficios a áreas cognitivas não músicais (Pantev et al., 2001, Rauscher et al., 1993, Schellenberg, 2001, Schlaug, 2001, Scmithorst e Holland, 2003). É igualmente importante ter em conta que todas as provas foram admnistradas no mesmo tipo de contexto, em sala de aula, com o mesmo tipo de material e de uma forma compreensivel para os dois grupos da amostra, não havendo possibilidade de um grupo estar em vantagem perante o outro. Sendo assim, para além da rapidez que poderá ser avaliada pelo número superior de respostas dadas, nenhuma outra capacidade/habilidade fisica foi relevante para os resultados, sendo este mais um critério de igualdade entre os dois grupos. Assim pode

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afirmar-se, que o treino musical formal/profissional, melhora vários tipos de raciocinio: abstrato, númerico, mecânico e, sobretudo, espacial.

O estudo testou e confirmou a hipotese das idades mais precoces de iniciação da prática instrumental estar positiva e significativamente relacionada com melhores resultados a nivel de capacidades cognitivas (Best et al., 1992; Giedd et al., 1999; Gotgay et al., 2004; Ilari, 2005 Joahson, 2002). Os resultados obtidos referem-se ao score das provas da BPR ponderado pelos resultados dos diversos testes de áreas específicas. Estes resultados devem-se, segundo a revisão teórica, ao facto do exercicio musical moldar funcional e estruturalmente o cérebro do jovem, que, em idades precoces, tem mais facilidade plástica sendo precisamente essa a altura em que este ainda se encontra em formação (Pantev et al., 2001; Rauscher et al., 2000; Sluming et al., 2002; Schlaug, 2001).

No que respeita ao facto de a prática diária intensiva dos estudantes de música estar positivamente ralacionada com melhores capacidades cognitivas, neste caso a nivel de raciocíniogeral, mais uma vez, os resultados obtidos confirmam essa hipótese. Estes resultados sugerem que o contacto com o exercicio musical facilita a utilização diferenciada dos diferentes tipos de raciocínioe capacidades cognitivas. Estes resultados confirmam os estudos anteriores que os justificam com a intensificação da memória de trabalho, capacidades de concentração, eficiencia da capacidade de antecipação resultante de uma maior capacidade de fixaçao ocular, e do processamento mental e da sua rapidez (Schellenberg, 2001; Schlaug, 2001, Scmithorst & Holland, 2003; Sarnthein et al., 1997).

Baseados no estudo de Costa-Giomi (1999), em que se sugere que os alunos têm uma maior evolução cognitiva nos dois primeiros anos de treino musical, acontecendo um decrescimo dos mesmo à medida que o indivíduo ganha experiência musical, este estudo testou essa relação visando comprovar a possibilidade do efeito “recência” que autores anteriores defenderam. Com efeito, testaram-se duas hipoteses: a primeira em que a premissa é a experiência musical (enquanto variável contínua) estar negativamente relacionada com o desempenho do score geral das provas de raciocínioe a segunda em que se testa concretamente o grupo de alunos com menos de três anos de experiência face aos demais promovendo um teste deirecionado à problemática apontada por Costa-Giomi (1999). No entanto, os resultado obtidos não confirmam essas hipoteses uma vez que a primeira hipótese produz uma relação positivamente significativa (concluindo o contrário do proposto) entre experiência musical e o score geral das provas de raciocinio. Desta forma pode concluir-se que quanto maior a experiência prática musical do indivíduo melhores são os seus resultados nas provas (relação sugerida por diversos autores, como por exemplo, Brochard et al., (2004); Chin & Rickard (2010); Johanson (2002)). Em relação à segunda hipótese que testa diferenças entre o grupo com menos de três anos de experiência musical face aos demais não é estatisticamente significativa, pelo que se pode concluir que não existem diferenças significativas entre

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aqueles dois grupos no que concerne aos as suas capacidades cognitivas, avaliadas pelas provas de raciocíniogeral.

Estes resultados podem resultar, no entanto, das características da amostra deste estudo. Ao contrário do estudo de Costa-Giomi (1999), este estudo foi elaborado num contexto específico onde a atividade musical é tratada como formação profissional e não como extarcurrricular. Para além disso, também o facto de não estarmos a tratar da mesma faixa etária, que talvez no caso do estudo anterior fosse mais propícia a um entusiasmo momentâneo e efémero, do início da atividade, sem objetivos profissionais (de idades mais precoces- infância) pode produzir resultados diferentes. Por último, o facto de o tipo de estudo musical da amostra ser profissionalizante, e não meramente experimental, logo com um cariz mais artificial, pode justificar um envolvimento e intensificação de competências diferentes. Daí que a expertise seja um objetivo mais motivador, para os alunos de música profissionais, resultando numa maior eficiência cogninitiva devido à prática diária e intensiva a que se sujeitam com uma entrega profissional (Brochard et al.,, 2004; Chin & Rickard, 2010; Johanson, 2002).

Neste estudo pôde ainda testar-se até que ponto existem diferenças, em termos de superioridade cognitiva dos alunos de música cujo instrumento principal pertence à categoria de cordas (Baeck, 2002; Elbert et al., 1995; Karni et al., 1998: Pantev et al., 2001; Schlaug, 2001). Neste caso foram ralacionados tanto os resultados do score geral das provas como, especificamente, as provas de raciocínioespacial. Com respeito a esta dimensão do estudo confirmaram-se os pressupostos definidos na revisão teórica que previam que os músicos, pela estimulação derivada da ativação de áreas cerebrais ligadas ao controlo dos movimentos finos, por exemplo, que é mais exigente nos músicos de cordas (pelo exercicio de sequências complexas) (Elbert et al., 1995; Pantev et al., 2001; Schlaug, 2001). É importante referir que foram escolhidas as provas de raciocínioespacial, em especial, pelo facto da estimulação em termos espaciais ser considerada maior, pela literatura, nos instrumentistas de cordas (Brochard et al., 2004; Elbert et al., 1995).

Considerando a importância que a atividade musical tem para os jovens, segundo a revisão teórica (Eccles et al., 2003; Claes,1990; Garcia, 2008) neste estudo procurou-se explorar a hipótese de, encarando a atividade musical como uma atividade extracurricular, esta poder trazer o mesmo tipo de beneficios cognitivos que se constataram nos estudantes de música formal. Tendo em vista a possibilidade de concíliação entre uma profissionalização numa área, que não a da música, com o exercício musical, analisou-se um subgrupo com duas carcterísticas especificas, nomeadamente, ser aluno de ensino regular e ter alguma atividade musical (tocar um instrumento). Ao contrário da hipotese definida, não existem evidências que garantam uma relação positivamente significativa entre as duas atividades e os resultados apresentados das provas destes (os que tinham atividade musical) face aos demais.

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No que concerne à posibilidade da existência de diferenças cógnitivas (gerais e espaciais) no grupo do EPM (e não no ER) justificadas pelo de género, sugeridas de resto pela literatura (Hasseler, 1992; Herlitz & Yonker, 2002; Kramer et al., 1988), o estudo produz evidências que verificam essa possibilidade. Neste sentido, constatou-se que, entre os músicos, existe uma diferença substâncial em termos de superioridade do género feminino em relação ao género masculino nos resultados cognitivos gerais e espaciais em particular. Isto sugere que de facto, o processamento musical acontece de maneira distinta entre os dois géneros, abrindo assim a possibilidade de a parte hormonal estar associada a essas diferenças (Hassler, 1992). Ao mesmo tempo pode sugerir também, no que concerne a habilidades espaciais, que os músicos do sexo feminino têm mais facilidade de utilizar macanismos cognitivos da área musical em atividades não músicais, o que pode resultar também de tipos de ativação de áreas cerebrais diferentes durante o exercício musical que não são comuns aos dois géneros (Herlitz & Yonker, 2002; Kramer et al., 1988). A somar-se a estas conclusões verifica-se que esse o efeito género não justifica diferenças significativas ao nivel cognitivo geral ou espacial, em particular, para o grupo dos alunos do ER.

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