Este núcleo diz respeito à dinâmica empreendida pela personagem, marcada por interrupções, quebras, retornos e superações na dialética da constituição da identidade pessoal e profissional. O movimento de rupturas e superação profissional é desvelado no percurso vivido por Alice por mudanças de emprego e maior aprofundamento na definição da carreira profissional.
O ser humano, desde sua origem, busca formas de trabalho para assegurar sua sobrevivência. De acordo com Gounáris (2006), historicamente, pode-se acompanhar como o homem, enquanto ser produtivo sofre modificações de ordem social, econômica, psicológica, administrativa e tecnológica, mudando sua relação com o trabalho e o significado do próprio trabalho. O significado do trabalho está inteiramente ligado ao conceito que o homem tem de si próprio, dentro de um contexto histórico-cultural.
Na linguagem do saber comum, o trabalho pode ser visto de forma negativa, como sacrifício, obrigação e dever, ou como a plena realização de uma ação, através do uso de capacidades humanas. A assimilação dos saberes profissionais ocorre por meio da experiência (CAVACO, 2003). Aprende-se com a prática do trabalho, pois, por seu intermédio, as pessoas interagem com os outros, refletem sobre as dificuldades e os êxitos, resolvem problemas, enfrentam situações, avaliam e reajustam suas formas de ver e de proceder.
Alice dá ainda algumas voltas antes de definir qual profissão realmente quer seguir. É aprovada, aos 20 anos, em seu primeiro concurso para auxiliar de Biblioteconomia na Universidade de Brasília e consegue transferir o curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília para aquela Universidade, pois trabalhava na biblioteca apenas à tarde e tinha disponibilidade para frequentar as aulas pela manhã.
Aos vinte anos, passei no concurso para auxiliar de biblioteca na UNB e depois de seis meses, transferi meu curso para lá. Naquela época, bastava fazer uma carta com exposição de motivos para a Faculdade de Educação. Estudava pela manhã e trabalhava à tarde. Era muito bom, pois tinha a minha disposição uma biblioteca inteira e adorava quando minha chefe mandava procurar livros perdidos; eu viajava entre as estantes! Lia tudo que caia em minhas mãos!
É interessante perceber que nesse fragmento, Alice revive um momento que tem uma relação com o passado, onde o percurso de vida é também um percurso de formação (MOITA, 2000). A experiência no período de alfabetização, possível gênese de seu gosto pela leitura, é agora saboreada, tal como à época em que ―Estudávamos a cartilha ―Caminho Suave‖ e eu amava ler em voz alta; achava as figuras do livro muito lindas‖!
Mas o trabalho na biblioteca que parece satisfazer Alice configura uma oportunidade de término do curso de graduação em uma universidade pública e não paga, e de remuneração que auxilia na promoção da autonomia buscada e ingresso na carreira almejada. Após três anos de efetivo serviço, ela presta concurso público para a carreira de professora da antiga Fundação Educacional4 (FEDF) e, aprovada, foi nomeada o ano seguinte, em 1991. Licencia- se, sem ônus, da Universidade de Brasília, tempo em que assume provisoriamente uma turma de pré-escola em uma cidade-satélite de Brasília, já que não havia disponibilidade de vaga para Samambaia, a cidade-satélite para a qual fez a opção de exercício do magistério. Neste momento, o passado se presentifica. O emprego lhe permite lecionar para uma turma de pré- escolares, o que ―reativa‖ sua natureza ―cuidadora‖, vivida quando monitora, e sua disponibilidade para lidar com as carências afetivas e materiais das crianças – o que já é uma abertura para lidar com crianças cujo transtorno de desenvolvimento é mais profundo.
_____________
4 Decreto nº 21.396, de 31 de julho de 2000 DODF de 01.08.2000. Dispõe sobre a extinção da Fundação
Educacional do Distrito Federal e dá outras providências.
[...] Assumi provisoriamente uma turma de pré-escolar em uma creche [...], pois a regional de Samambaia, para qual eu tinha feito opção, não tinha vaga. Fiquei lá 8 meses e confesso que aprendi muito com as crianças. Eram todas muito carentes de afeto e bens materiais, porém eram muito carinhosas, e quase todas eram abandonadas pelos pais. Por algumas vezes levei crianças para passarem o final de semana na minha casa. Chegavam assustadas, cheia de piolho e com poucos hábitos de higiene, mas logo aprendiam as regras da casa e gostavam muito. Lembro-me com se fosse hoje, numa sexta-feira, eu saindo da escola com meu fusquinha branco e um garotinho de nome André agarrado á porta e pedindo: ―me leva tia, agora é a minha vez‖! Mas naquele dia eu não podia levá-lo. Ele me acompanhou até o portão e fiquei olhando pelo retrovisor até sua imagem desaparecer. Não deu tempo de levá-lo, pois logo acabou o ano e fui devolvida para a regional, e quando me disseram que eu voltaria para Samambaia resolvi pedir demissão voltai para meu antigo emprego, onde trabalhei mais de 3 anos até passar em outro concurso para Fundação Educacional do DF [...]. [...].
Ainda sem filhos, a narradora desenvolve, além de um sentimento de maternagem, o desejo de cuidar do outro. Alice pertencia a uma família de nível sócioeconômico pobre, situação que não lhe impediu de receber cuidados de alimentação, higiene e contato afetivo contínuo com as figuras parentais (a mãe deixou de trabalhar quando se casou e passou a tomar conta dos filhos), num clima emocional favorável. Tais relações, uma vez estabelecidas na infância, podem favorecer e assegurar o desenvolvimento biopsicoafetivo da criança, a ponto de ela mesma torna-se uma cuidadora competente. De fato, estes componentes do contexto existencial se revestem de grande importância na elaboração identitária pessoal e no exercício profissional, pois ―a origem histórico-cultural é um ingrediente importante na dinâmica da prática profissional‖ (GOODSON, 2000, p.72).
Imbuída dessas características, Alice mostra-se capaz de decifrar os sinais que as crianças lhe dirigiam, tentando atendê-las em suas necessidades desenvolvimentais. Incorpora um papel no qual representa aquilo que gostaria de ser. Nas interações, um ator tende a dar a impressão, ou a não contrariar a impressão, de que o papel realizado no momento é seu papel mais importante, e que os atributos desejados por eles, ou a eles atribuídos são seus atributos mais essenciais e característicos (GOFFMAN, 1985). Para Alice, seu novo papel é promover o desenvolvimento infantil. Todavia, ela permanece apenas oito meses nessa escola, quando é devolvida à Diretoria Regional de Ensino de Samambaia. Decide, então, pedir demissão e retorna à biblioteca da Universidade de Brasília. O sistema escolar, através de uma política equivocada de alocação de profissionais nas escolas, esquece a atividade administrativa de pessoal enquanto meio e a toma na condição de fim: espanta uma professora comprometida com a educação para cumprir meros aspectos burocráticos.
Pode-se considerar que houve uma espécie de ruptura profissional, um ―corte‖ com a profissão, traduzido pelo seu pedido de demissão (GONÇALVES, 2000) possivelmente
causado por sentimentos de desconforto profissional. Descontente com a transferência para outra cidade, Alice retorna à função de auxiliar de biblioteca, como quem guarda um momento mais adequado para retomar à sua atividade primordial. Nessa época, ela estabelece os primeiros contatos com a Educação Especial e verticaliza sua intenção profissional, dedicando-se à preparação para o magistério de pessoas com deficiência intelectual. Finaliza o curso de Pedagogia com habilitação nessa área e, três anos depois de deixar a sala de aula, presta novo concurso para professor da Fundação Educacional do DF, opta pelo exercício da profissão em outra cidade-satélite, e é aprovada.
[...] Fiz uma graduação bastante demorada, pois trabalhava a tarde e pegava poucos créditos. Levei 5 anos para fazer o restante do curso, mas valeu a pena. Naquela época o aluno optava por uma habilitação e a minha foi metodologia de Ensino de 1º grau. Como pegava poucos créditos e faltavam apenas 2 para fechar minha grade horária, no 4º semestre, optei por uma disciplina que nunca tinha ouvido falar: Introdução a Educação Especial, e fiquei surpresa ao saber que estudaria as deficiências. Logo no início me apaixonei pelo assunto e comecei a pesquisar e ler mais e mais. A professora dessa disciplina contribuiu bastante, pois era uma apaixonada pelo assunto, citava exemplos de forma até poética. Empolguei-me e passei a pegar várias disciplinas da área e quando dei por mim já estava fazendo a habilitação Magistério para Deficientes Mentais simultaneamente. A habilitação era nova, e me formei em 1993 na 1ª turma que era composta apenas por duas alunas.
É no contato com a disciplina Introdução a Educação Especial, com uma professora apaixonada pelo tema e dedicada à área que se realiza o ―contágio‖ dessa paixão. A profundidade de conhecimento da professora e o prazer com que ministrava as aulas compunham o cenário das mediações que impulsionaram Alice a não ser qualquer professora, mas uma professora especial. O novo movimento de especialização dentro da carreira do magistério mostra que o momento de formação é, sobretudo, um momento de socialização, basilar para a constituição da identidade profissional, na medida em que a identidade se constitui no movimento de seus personagens, na articulação entre a subjetividade e objetividade dos atores (BERGER; LUCKMANN, 1985). No processo de socialização que tem lugar na formação profissional, são assumidos novos papéis. Aqui, há uma relação de identificação, um encontro intersubjetivo entre os atores (VIGOTSKI, 1996) - Alice e a professora de Introdução à Educação Especial -, de modo que a primeira influencia as escolhas profissionais da segunda, a ponto de imprimir alterações de vulto ao curso da vida pessoal-profissional, de Alice. Uma vez de posse da habilitação, em 1993, ela dirige seus esforços para trabalhar com crianças com deficiência intelectual.
[...] Assim que fui chamada participei de uma entrevista na Divisão de Ensino Especial e fui enviada para um Centro de Ensino Especial [...], pois já havia concluído o curso de Pedagogia e estava apta para trabalhar com alunos deficientes mentais, que naquela época, eram divididos em DM leve, moderado e severo.
Entretanto, se a intenção apontava para um rumo, as dificuldades gerenciais da política de educação especial na Fundação Educacional mais uma vez alteram o curso da história de Alice. Esta ―atirou no que via‖ ser uma solução para problemas burocráticos e ―acertou no que não via‖. Por mérito próprio, Alice transforma as contradições macro e microestruturais da escola e da política de educação em um desafio, e as novas dificuldades em capacidade de surpreender, ousar e superar. Assim, a turma de Deficientes Mentais para a qual fora designada não existia, de modo que ela ―poderia‖ optar por outra, uma de alunos com Condutas Típicas/Autismo.
[...] Chegando ao Centro, a diretora disse que não havia vaga em DM, mas eu poderia pegar a turma de Condutas Típicas. Então, eu disse: ―o que é isso, não conheço nada sobre o assunto, estudei pra trabalhar só com DM‖. Então, a coordenadora me disse, batendo no peito: ―não se preocupe, eu sei tudo sobre autismo e vou te ajudar, tenho um caderno com tudo planejado‖. Topei o desafio e confesso que logo pensei em desistir. Não sabia com agir com os 2 alunos, um autista de 9 anos e outro com deficiência mental grave, de 21 anos.[...].
Alice, ao iniciar o trabalho, surpreende-se, tenta desistir; porém, sua identidade pessoal fala mais forte, entra em cena a raiz familiar de determinação, a inclinação para o cuidar do outro muito mais desfavorecido e transpor obstáculos. Esteve (2003) afirma que, quando o professor principiante supera o choque da realidade, mesmo que seja por meio de uma aprendizagem com tentativas e erros, as tensões iniciais tendem a diminuir, verificando- se uma progressiva aceitação. Sem saber como proceder diante das especificidades da nova turma, Alice sente o impacto dos comportamentos inadequados de uma criança com autismo, os limites de sua formação técnica na área e, antes de desistir da empreitada, busca contato e orientação com a coordenadora de Condutas Típicas/Autismo da Fundação Educacional, tentando alternativas para lidar com o inusitado:
[...] No primeiro dia de aula o aluno K. de 8 anos me cuspiu inteira; voltei para casa com o cabelo todo molhado, desanimada e triste, [...]. Mas resisti e na 2ª semana fui falar com a coordenadora de condutas típicas que ficava na sede da Fundação Educacional. Cheguei lá desesperada e lhe pedi para trabalhar em outra área. E ela com toda sabedoria e calma, me instruiu e deu várias dicas. Eu parecia uma criança sedenta por novas histórias e novos conhecimentos. Ela me disse: ―vá e faça tudo que te falei e depois de dois meses avaliaremos os resultados e se não der certo você
muda de área‖. Voltei cheia de novas idéias e técnicas e com apenas 2 semanas tudo começou a mudar e comecei a me apaixonar pelo assunto [...]
O autismo é considerado um transtorno complexo do desenvolvimento, definido de um ponto de vista comportamental e tem etiologia desconhecida. Apresenta-se com múltiplas facetas e variados graus de severidade e pode sofrer ainda a interferência de outros fatores associados, motivo pelo qual é denominado de espectro de autismo (WING, 1997b). Assim, é um transtorno que se apresenta como uma caixa de surpresas, sempre a apresentar novos quadros de conduta. As manifestações comportamentais que ocorrem no autismo incluem déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e a apresentação de interesses e atividades restritos.
Como este padrão de comportamento tem caráter repetitivo e estereotipado, crianças com autismo diante de mudanças abruptas na rotina a que estão adaptadas, podem não apenas resistir, mas insistir em determinadas ações, com apego excessivo a objetos e demonstrar comportamentos de agressão contra si mesmas ou contra os outros. A recepção de Alice na nova turma sob sua responsabilidade foi resultado da expressão da sintomatologia do quadro autístico, e o impacto gerado em sua personalidade mostrou-se proporcional ao seu desconhecimento do transtorno. Era a iniciação no exercício da docência junto a crianças com autismo e outros transtornos invasivos do desenvolvimento que cobrava uma resposta, um novo marco na constituição da identidade profissional. A solução foi encontrada no desejo de perguntar, de saber mais, de compreender e deflagrou a busca de conhecimento na área, o que para Dubar (2005) constitui expressão de ato de pertencimento não só Fundação Educacional como empresa, mas à carreira pela qual optou. Essa dinâmica é concebida como um sistema originador de saberes específicos, bem diferentes dos saberes escolares e valorizados em relação a eles, que se aprende no ato da formação acadêmica, mas que não alcança dar suporte aos desafios da prática e tampouco iluminá-la. A coordenadora da área de condutas típicas, a quem Alice recorre, surge como um outro social mais experiente, (VIGOTSKI, 1996) disposto a socializar conhecimentos e experiência acumulada, a disponibilizar recursos mediacionais e que introduzisse Alice na área especializada do autismo.
Nesse ponto, a narrativa autobiográfica da personagem revela que ela vive um momento decisivo no processo de constituição da identidade profissional, no qual as relações que estabelece na escola e com a criança são mediatizadas pela luta que ocorre nas instâncias macro e microestruturais. São contradições e embates como estes que emolduram e determinam os objetivos da educação especial no país e a atuação de cada instituição e ator
que nela se vê envolvido: sistema de ensino, escola, família, criança e professores. Para Esteve (2003), isso dá início, então, à possibilidade de auto-realização no trabalho profissional, começando o professor um ensaiar de inovações que lhe permitirão dar uma expressão mais pessoal ao papel que realiza na instituição escolar.
O ciclo de vida profissional gradativamente vai se configurando. Alice experimenta seus três primeiros anos da carreira, ou seja, os primeiros anos da profissão, que Huberman (2000) denomina de entrada na carreira: o tateamento. Essa fase pode ser entendida sob dois prismas e o da sobrevivência e da descoberta. Com muita freqüência, a literatura sugere que os dois aspectos são vistos em paralelo, e que a descoberta é que sustenta a sobrevivência. No início da carreira, ocorre o que se chama de ―choque do real,‖ que é a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional e se relaciona com a sobrevivência do sujeito.
Alice, de fato, tenta ―sobreviver‖ ao que lhe é apresentado. Face a face com o novo, pensa em desistir (será que vou agüentar?), manifesta preocupação consigo própria, mantendo distância dos ideais diante da realidade que lhe é descortinada e que deve enfrentar. Contudo, o aspecto da descoberta traduz também um entusiasmo inicial, pois, mesmo com a insegurança, a busca por conhecimento, a sua aplicação e a vivência com os alunos possibilitam a superação da dificuldade inicial. Para Huberman (2000), a responsabilidade em assumir a turma e ensinar faz com que o professor supere as dificuldades no inicio da carreira. Descoberta e sobrevivência são interrelacionados e não há entre esses aspectos uma relação de causalidade linear.
Alice termina o ano e muda para uma escola em outra cidade-satélite de Brasília, próxima do local onde mora. A chegada e recepção na nova escola foi mais amena que a experiência anterior. A direção a recebeu bem e lhe permitiu que observasse o atendimento de Condutas Típicas/Autismo por uma semana. Após esse período, ela foi encaminhada para uma classe especial de Condutas Típicas/Autismo, com a diferença de que era a primeira vez que podia e realizava uma escolha na Fundação Educacional.
[...]. Fui muito bem recebida e fiquei observando as turmas durante uma semana. Foi mais ou menos ―um estágio‖. Ao final desse período a diretora me ofereceu uma vaga em uma classe especial e aceitei. Éramos uma turma com três alunos e duas professoras, recebi muitas informações de minha parceira que já tinha alguns anos de experiência. A turma era muito difícil, havia um aluno (M) com suspeita de diagnóstico de ―psicose infantil‖, era super agitado, gritava, tinha ecolalia, auto e hetero agressão, fugia da sala, não aceitava comandos. Os outros dois não falavam, também não obedeciam a comandos. Os pais de (M) não cooperavam conosco, omitiam informações sobre o aluno e não cuidavam de sua higiene. Por varias vezes minha parceira conversou com esses pais [...].
Durante a fase a formação, capacitação e iniciação profissional, Alice interagiu com vários outros sociais, a saber: colegas, alunos, coordenadores, diretores, familiares de alunos, seus familiares, etc. Selecionava as contribuições que as situações e os vários atores lhe entregavam ao longo da trajetória para aprender, avaliar e repensar o próprio percurso. Todavia, a atividade profissional era uma obra que realizava sozinha, ainda que permeada de muitas vozes. Até que surgiu um novo ator e ela passa a se referir a uma professora parceira, que divide as atividades de cuidado e docência às crianças com autismo numa mesma sala de aula. Esta é uma iniciativa que ocorre em consonância com a orientação do sistema de ensino na organização de turmas de Condutas Típicas/Autismo. O uso do termo ―parceira‖ para denominar os professores que trabalham juntos nessa turma não é casual, pois espera-se que seja estabelecida uma efetiva parceria, ou seja, que ambas trabalhem coletivamente com o mesmo foco: atendimento às necessidades educacionais especiais e particulares de cada aluno.
A interação privilegiada eu e outro, com a ―parceira‖ ou nas palavras de Goffman (1985) interação face a face, produz novos direcionamentos, outras linguagens e experiências complementares. Tal interação busca, na reflexão sobre o novo, saídas para o trabalho com as crianças e, ao mesmo tempo, gera modificações na identidade profissional das professoras.
O momento é sinalizado pela ampliação do processo de socialização e amadurecimento do caminho profissional. Alice permanece na mesma escola por oito anos.
A nova realidade lhe apresenta dinâmicas de tensão e harmonia, distância e proximidade, integração e desintegração, construção e desconstrução que, pouco a pouco, seguem delineando a consciência de sua identidade enquanto professora e enquanto pessoa. Como sustenta Nóvoa (2000), a identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção da maneira de ser e de estar na profissão
[...] Tive muitas alegrias, tristezas e ―brigas‖, e precisava me impor sempre, mostrar os resultados positivos, pois sempre aparecia alguém duvidando da capacidade dos alunos. Eu parecia uma galinha choca, sempre disposta a defender meu trabalho e meus alunos.
No período de quatro a seis anos de profissão, Alice entra, segundo Huberman (2000), na fase da estabilização do ciclo de vida profissional. Como iniciou sua atuação nessa escola no segundo ano de profissão, na fase de estabilização continuou no mesmo estabelecimento de ensino, nas lides com alunos autistas. É característica central da fase que o professor se comprometa definitivamente com a profissão e com a tomada de responsabilidades, definindo suas escolhas. É também a etapa que precede ou acompanha um sentimento de competência