Eu posso contar-lhes minhas aventuras... Começando por esta manhã, disse Alice um pouco timidamente. ―Mas não adianta contar desde ontem, porque eu era uma pessoa diferente ontem.
(Fragmento do livro ―Alice no País das Maravilhas‖ de Lewis Carroll, cap. 10, A dança da lagosta).
O cenário da História de Sucesso apresentado neste núcleo refere-se à experiência revelada por Alice Monteiro na narrativa, como se fosse uma viagem, uma aventura pelas lides da realidade cotidiana, no atendimento ao aluno com autismo, na qual ela se reconhece
lides da realidade cotidiana, no atendimento ao aluno com autismo, na qual ela se reconhece sempre diferente e também a mesma.
O foco incide sobre a experiência de sala de aula e a preocupação com o atendimento adequado ao aluno, o que lhe impulsiona a ampliar o investimento na formação por intermédio de cursos de aperfeiçoamento, congressos e seminários, conforme já mencionado. Na prática profissional, a teoria projeta luz ao fazer pedagógico e o retorno comparece sob a vestimenta de reconhecimento, sucesso e agradecimento pelo trabalho que se desenvolve.
Para Nóvoa (2000), a formação não se constrói por acúmulo de técnicas, cursos, etc., mas através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e uma permanente busca de reconstrução da identidade pessoal, desde uma perspectiva coletiva, o que ele busca realizar.
[...] No ano seguinte, repetimos a façanha e fomos para Fortaleza, participar de um seminário internacional de autismo. Em 2002, fomos para São Paulo e, em 2006, novamente para Fortaleza. Fizemos inúmeras amizades e pegamos muitas novidades. Pretendemos, em 2010, participar do Congresso em Manaus. Também marcamos presença em todos os eventos em Brasília, alguns gratuitos e muitos pagos. [...].
A formação continuada deve desenvolver-se ao longo da carreira. Esta organiza-se como resposta às necessidades reais dos professores e, de acordo com a perspectiva de educação permanente, também, promove, apóia e incentiva as iniciativas pedagógicas dos professores e das escolas (GONÇALVES, 2000). Ainda que não haja incentivo institucional, mas por compreender que a formação continuada abre novas sendas e atribui sentido à sua função de professora, Alice se lança, acredita no que faz, empolga-se e apaixona-se, enquanto constrói sua carreira.
Com essas ações, é possível que, para Alice, a principal identificação a ser realizada não seja a do individuo com sua reputação no interior de sua comunidade escolar (DUBAR, 2005), pois ela persegue o engajamento profissional, que certamente está ligado à esperança de aumentar o reconhecimento de seus pares, por meio de investimento pessoal, mas o foco primordial é o aluno. As adversidades que atravessa, nas tentativas de promover o desenvolvimento das crianças, não são poucas e atestam isso. Para lá do reconhecimento do outro, está a aposta que a professora faz em si mesma, o que espera de si, na relação com o outro.
[...] Fiz um curso de atualização do Programa Neurocognitivo no mês de maio e montei um projeto para ele. No inicio, foi muito difícil, pois tinha o outro aluno (L), que continuava comigo e precisava de muita atenção, principalmente no quesito higiene. Já que estávamos treinando o uso do vaso sanitário e, a cada 50 minutos, íamos ao banheiro.
(V) me mordia e me arranhava o tempo todo, e eu já estava com mãos e braços marcados. Um dia, ele deu uma mordida tão forte que tive que usar camisa de manga comprida por vários dias para esconder a marca. Adotei um reforço positivo primário, migalhas de salgadinhos chips, e (V) começou a aceitar os comandos. Aos poucos, as crises de choro foram diminuindo, assim como a agressão.
Nota-se, entretanto, que empreende uma busca pelo conhecimento de modo difuso, sem uma orientação teórico-metodológica anterior que lhe aponte limites e possibilidades das práticas de intervenção junto a crianças com autismo. Ao longo da narrativa, não há pistas que explicitem o viés epistemológico subjacente ao seu planejamento da prática pedagógica até ela decidir freqüentar o curso do programa neurocognivo, pautado na análise experimental do comportamento. O agudo esforço de capacitação e compreensão do transtorno autista é realizado, portanto, com o foco em necessidades práticas e urgentes. Os resultados advindos das técnicas de condicionamento são comemorados como vitórias importantes, e Alice tenta socializar as técnicas com a família, estabelecer ―parceria‖ em uma atitude de cooperação, de modo a garantir a pretendida mudança do comportamento. Mas nem sempre essa parceria é efetiva:
Conversei com a mãe e montei um esquema para a retirada de fraldas, mas não obtive sucesso. A mãe não mandava roupas limpas e colocava as fraldas assim que saía da sala de aula. Tentei por duas semanas, mas desisti e disse para ela: ―só vou tentar novamente quando você realmente colaborar.
Desde a opção em ser professora e passar pelos primeiros investimentos concretos em formação e por todos os espaços profissionais, com tentativas de acerto e erro, a identidade profissional de Alice vem sendo construída, com uma característica que lhe é peculiar: ela não espera acontecer, mas faz acontecer o que pode ajudá-la nessa empreitada. Como Moita (2000) assinala, ela constrói a trajetória identitária sobre saberes científicos, dos quais pretende derivar os saberes pedagógicos, uma construção que tem sinais das experiências feitas, das práticas desenvolvidas, das opções tomadas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nível de representações, quer ao nível de trabalho concreto. Moita (2000) considera ainda que todos os passos da vida são influenciados pelas forças da formação que se desenvolve no interior do espaço profissional. Nesse sentido, ou Alice estruturou um conjunto
de valores e representações, ao longo da formação, que se coaduna com a abordagem comportamentalista, ou não dispõe de repertório para decidir teoricamente por uma abordagem e segue e se encanta com o impacto de resultados que são explicados por meio da relação entre estímulo e resposta.
Esta possível formação proporcionou a estruturação do trabalho pedagógico que, segundo Freire (2005), deve seguir alguns princípios fundamentais para orientar o dia-a-dia do atendimento ao aluno, tais como: rotina e um ambiente estruturado, abordagem vivencial da aprendizagem, elaboração de um programa de atendimento e, principalmente, respeito à condição humana. Todos esses princípios são mostrados por Alice, em cenas coloridas de emoção:
[...] Em sala de aula, fazíamos um planejamento para cada aluno, baseado na Escala Pórtage de desenvolvimento. Tínhamos as atividades em grupo com agenda, música, história, recreio, passeios, jogos pedagógicos, psicomotricidade. Já no momento da atividade de mesa, com punção, tapeçaria, coordenação motora fina, alfabetização, nós dividíamos a turma e cada professora trabalhava com dois alunos, dentro da mesma sala de aula. No final do ano fazíamos a avaliação e montávamos o gráfico que mostrava o desenvolvimento do aluno nas seis áreas (socialização, linguagem– emissão, linguagem-recepção, cuidados próprios, cognitiva, psicomotora).
Comparávamos com o ano anterior e mostrávamos o sucesso de cada aluno. Isso fazia muito bem a todos; professores e pais, pois estava comprovado que o esforço, a dedicação, o trabalho estruturado e em conjunto com a escola e família valia muito a pena [...].
Os relatos evidenciam forte vínculo positivo entre a professora e seus alunos, o que proporciona não somente uma reflexão sobre as estratégias, espaços e acontecimentos que abalizaram a sua profissionalização, mas a uma tomada de consciência desse percurso (NÓVOA, 2003). Para além das rotinas que aprisionam a perspectiva assumida por Alice, ela define um rumo pouco usual para os tantos que lidam com o transtorno do espectro de autismo: ela se lança ao desafio de forjar espaços de participação social dos alunos, com aceitação e reconhecimento da comunidade na qual eles vivem e estudam. Desse modo, Alice interfere nas representações, crenças e atitudes familiares que sustentam rotinas e comportamentos excludentes em relação à criança, para instituir uma abordagem eussêmica de desenvolvimento, transformando pais e filhos.
[...] Fazíamos um passeio diário pelas redondezas da escola; tinha uma praça grande, com um comércio bem diversificado. Entrávamos em todos os locais: padaria, farmácia, mercado, loja de calçados, correios, lotérica, sorveteria e outros. Passamos a pedir dinheiro aos pais e, uma vez ao mês, íamos à lanchonete ou sorveteria e os próprios alunos escolhiam e pagavam seu lanche. Os pais passaram também a
mandar dinheiro para que comprássemos alguma coisa que os alunos estavam precisando, como por exemplo: escova de dente, lanche, refrigerante. Era muito divertido, o aluno aprendia as regras da sociedade sem perceber que estava sendo ensinado. [...].
[...] No inicio, as pessoas nos olhavam com receio e desconfiança, às vezes perguntava o que faziam ali ou se eles eram doidos. Nós (as professoras), dávamos uma aula sobre autismo ou diferenças e depois de algum tempo éramos conhecidos pelo próprio nome, ganhávamos brindes para gincanas, sorrisos e principalmente, muito respeito. [...].
[...] Um dia em uma reunião de pais, ouvimos um depoimento que também marcou minha vida. Uma mãe disse que nunca saía com o filho, pois ele dava muitas birras e fugia sempre, [...]. Porém, ela disse que, depois que ele começou a freqüentar a escola e participar dos passeios diários, ficou mais calmo e obediente, e ela passou a ter mais confiança em sair com ele. Contou que, um dia, ele pediu para entrar em uma grande loja. Ela, ainda receosa, atendeu ao pedido. Ele olhou várias mercadorias. Pegou, leu preços e rótulos, e colocou de volta na prateleira; não pediu nada. Ela ficou pasma e quando saiu da loja, ele olhou para o letreiro da entrada e disse: ―Lojas Americanas. Obrigado, mamãe, eu sempre quis entrar nessa loja!‖ A mãe terminou a história chorando; todos os presentes também choraram de emoção, pois a vitória e o sucesso de (U) acabava sendo sentida por todos![...].
Esse é o território cotidiano de Alice, que não circunscreve apenas à sala de aula, mas extrapola as paredes da escola, no momento em que, ao atuar com uma criança com autismo, talvez o maior objetivo do programa educacional, seja promover sua interação ao meio social, prepará-la para a vida em sociedade. Nas atividades vivenciais programadas no contexto social fora da escola, oportuniza a exploração viva de ambientes naturais. Segundo Freire (2005), a vivência das atividades programadas facilita a participação e o envolvimento do aluno com o objeto de trabalho, o que propicia, sempre que possível, a vivência do que se espera que o aluno aprenda. Ao experimentarem a participação social, as crianças aprendem regras e limites da sociedade, a partilhar a companhia do outro, por um lado, e, por outro, a própria sociedade tem a oportunidade de conhecer o aluno autista e desmitificar conteúdos que favorecem a segregação. Estas são aprendizagens das quais participam vários outros sociais, que auxiliam a criança com autismo a se constituir enquanto sujeito, como postula Vigotski (1996), na conversão do signo interpsicológico (externo), em signo intrapsicológico (interno), por intermédio da mediação de Alice. Este é um exemplo inconteste de internalização, que gera desenvolvimento.
Nossa escola era perto de um parque ecológico e, todas as sextas-feiras, íamos caminhando até lá. Os pais mandavam lanche especial, levávamos uma grande toalha, forrávamos uma mesa e fazíamos um grande piquenique. Alguns alunos que no início selecionavam a comida passaram a comer lanches variados. Brincavam, corriam, faziam caminhadas e tomavam banho na ducha geladíssima, pois a água era da nascente do parque. Sempre chegavam outras crianças da comunidade ou de
outras escolas e nossos alunos conviviam em harmonia com eles. Era muito divertido.
Comemorávamos os aniversários na escola, pois a maioria dos pais não o fazia, talvez por medo ou desânimo. Segundo eles, os filhos não gostavam de festas ou não sabiam se comportar. Todos os pais participavam e alguns irmãos também. Enfeitávamos a sala com balões; no quadro-negro colocávamos uma faixa de parabéns a você; a mesa recebia uma linda toalha e todos colaboravam com os ―comes e bebes,‖ e presentes. Era muito divertido e aos poucos, os pais foram percebendo que os filhos tinham direito às festas fatos e depois colocávamos em álbuns e aproveitávamos para trabalhar com os alunos.
Começamos a participar de todas as atividades da escola: passeios, festas, brincadeiras. Nossa primeira festa junina foi emocionante! Ensaiamos dias e dias uma dança onde todos ficavam em círculos e de mãos dadas. Nessa época já éramos 2 turmas com 8 alunos e quatro professoras. Fomos todos vestidos a caráter: camisa xadrez e calça jeans, alguns até de botas e chapéu. Os pais ficaram maravilhados, orgulhosos, alguns choraram e ao final um pai disse muito emocionado: é a primeira vez que meu filho participa de uma festa junina. ‗Muito obrigado‘!Choro de emoção até hoje!
Essa forma de atuação se coaduna com o denominado currículo funcional, que desenvolve capacidades no aluno, beneficia seu bem-estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível, e tenta aproximá-lo de um mundo de relações humanas significativas (FREIRE, 2005). Afinal, foi nas oficinas pedagógicas, uma das etapas do caminho profissional, junto com pessoas com vários tipos e níveis de necessidades educativas especiais que Alice Monteiro aprendeu a lidar com o currículo adaptado às necessidades particulares de desenvolvimento dos alunos. Ao realizar seu trabalho, Alice estabelece mudanças identitárias, que acontecem nas interações diárias e que ela continua produzindo no mais íntimo do seu jeito de ser professora (NÓVOA, 2000).
Constata-se a presença de alguns traços da infância que colaboram para que Alice tenha o perfil de professora que gosta de estudar e investir no que acredita, como é possível constatar nos fragmentos selecionados. Quando criança, a escola foi um lugar de dedicação e investimento para ela, e seu esforço era reconhecido. Alice tinha prazer em estudar e, hoje, prazer em ensinar.
Percebe-se ser retratado como fenômeno real que esforço, dedicação, trabalho coletivo com a escola e com a família promovem autênticos ―milagres‖. Nas características de personalidade de um professor que se candidata ou pretende trabalhar com o aluno autista, segundo Freire (2005), deve-se encontrar uma pessoa afetuosa, firme, sensível, segura, emocionalmente estável, assertiva, organizada, serena e entusiasmada. Quanto ao equilíbrio emocional, isso diz respeito, sobretudo, à forte predisposição interna fonte de aceitação do outro, e a busca de contato e de resgate com este outro.
[...] Também fui me apaixonando por ele; era muito carente de afeto, inseguro e muito inteligente também, ele só precisava acreditar em seu potencial. Ele vivia com a avó; a mãe apresentava transtornos psiquiátricos e, segundo a avó, o tio e a tia tinham esquizofrenia. Uma casa muito simples, onde tudo girava em torno da criança, (J.V) escolhia sua alimentação, que era composta de arroz com farinha, ―todinho‖ (mais ou menos 6 caixinhas por dia) e sucrilhos, que ele também escolhia a marca. Era uma criança muito apática, debilitada e com baixa imunidade. Também apresentava estrabismo, que não era corrigido.
[...] Resolvi ―atacar‖! Combinei com a merendeira para mandar sempre um lanche a mais, eu comeria também. Sentava-me em frente a (J.V) e pedia para que ele me imitasse. Ele colocava o alimento na boca, simulava náuseas e dizia: ―vou vomitar‖! Eu, calmamente continuava comendo e dizia: ―você não vai vomitar, esse lanche é gostoso, pode comer‖! E ele comia. Montei então em álbum, onde ele colava uma figura de moto a cada vez que comia algo diferente e, ao final do ano, levou para casa, todo orgulhoso. Aos poucos passou a comer de tudo.
A estratégia de ataque no resgate e na construção de um sujeito, ainda que isso permeie toda a narrativa de Alice, merece destaque no trecho em epígrafe. Verbaliza seu ímpeto de construtora de pessoas, à revelia das adversidades, sentindo e enfrentando percalços.
Em 2009, continuei com a mesma turma, que foi ampliada. Passou a ser uma sala com cinco alunos e duas professoras. Os dois do ano anterior e três recém saídos da educação precoce. ―[...] Fiquei assustada quando recebi os três novos alunos; todos dois que ainda iam completar quatro anos em março e abril. Todos usando fraldas e um deles ainda só se alimentando por mamadeira.
[...] Assumi a turma sozinha, pois ainda não tinha outra professora e fazia rodízio, cada dia atendia dois alunos. Foi um início de ano muito difícil. Os meninos choravam muito, dois deles só ficavam com pai ou a mãe dentro da sala. Depois de uma semana de aula, chegou uma professora que só ficou um dia. Ela pegou a vaga sem saber o que era autismo. Disse que só havia trabalhado em sala de recursos e, como estava precisando de dinheiro, pegou a turma por causa da gratificação. Mas, quando viu a turma felizmente desistiu, e ao final da aula, pediu devolução para a direção. Mais uma vez fiquei sozinha, e voltei a fazer rodízio com os alunos. Então, a regional solicitou uma monitora para me auxiliar.
Ao se questionar sobre a forma pela qual a ação pedagógica é influenciada pelas características pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada um, ou seja, como é que cada um se tornou o professor que é hoje e por que, Nóvoa (2000) refere-se aos três AAA que sustentam o processo identitário dos professores: A de Adesão, A de Ação e A de Autoconsciência. Estas são instâncias que interagem e se configuram mutuamente. A Adesão a determinada concepção de mundo, de sociedade e de ser humano influencia na Ação de escolha de métodos e de práticas pedagógicas ou tipos complementares de capacitação, que por sua vez, fornecem elementos para que se instale a autoconsciência. Autoconsciência,
mais que um ato de conhecimento, é um conhecimento que também advém do olhar do outro que qualifica, dá lugar e que é incorporado. Acompanhar a história de Alice oferece a oportunidade de exemplificar ou fornecer dados empíricos a essa formulação teórica, conforme se verá.
Alguns pais, ao matricularem o filho com autismo em uma unidade escolar, possuem um conjunto de expectativas em relação ao atendimento do filho e temor de que ele não seja atendido em suas necessidades e especificidades. Alguns formulam as expectativas de modo claro e acompanham o trabalho do professor. É compreensível que, diante de um diagnóstico de transtorno de espectro do autismo, qualquer família passa a elocubrar sobre o destino da criança, sobre o tipo de intervenção psicoeducativa que seria mais recomendada e que profissionais estariam aptos a auxiliar na promoção do desenvolvimento da criança. Quando a criança inicia a escolarização, seja em classe especial ou regular, muitos pais ainda estão desinformados, outros se confundem diante das ―promessas de tratamentos‖ miraculosos e alguns, mais cuidadosos, preferem atestar presencialmente como se realiza a inserção na escola. Estes últimos também surgem quando há troca de professores: a alta rotatividade de professores na educação especial é uma realidade.
No caso de Alice, a aprovação dos pais, após um ―estágio probatório,‖ é uma modalidade de olhar de reconhecimento do outro social, que fortalece o autoconceito, e também é uma oportunidade de autoconhecimento e de sustentação de ações que ela utiliza na escolarização das crianças.
Aí esta a identidade profissional de Alice na processualidade de sua construção que fala da identidade para si, para o outro e se traça na aprendizagem in loco, na aprendizagem direta do trabalho, onde se aprende olhando (DUBAR, 2005), sendo olhado, nos intercâmbios e em uma conquista de saberes e práticas na experiência direta não só com os alunos, mas também com seus familiares:
[...] Os pais de (L) foram me conhecer, estavam inseguros, o filho era muito pequeno e estava saindo da educação precoce. Fizeram tantos questionamentos que mais parecia uma entrevista para o 1º emprego: ―Qual a sua experiência na área? Quanto tempo? Qual sua formação acadêmica? Como você trabalha? Etc, Etc. [...]. [...] Saíram de lá satisfeitos e foram falar com diretora que me aceitavam. Até brinquei com ela depois que me contou: ―Fui aprovada, estou empregada‖? [...]. [...] Nos primeiros dias de aula, lá estavam a mãe, olhando pela janela, e a babá, em pé na porta. Não me importei, senti que a família estava insegura, pois o seu bem mais precioso estava sendo entregue a uma desconhecida. Aos poucos, a mãe foi entendendo como era o atendimento e foi se afastando. [...].
O processo de escolarização da criança com autismo difere profundamente do processo de uma outra com desenvolvimento típico, pois também está focado na família e, dentre os vários papéis assumidos pela professora, encontra-se o de orientá-la, conforme já afirmado. A família, mais do que participante da promoção do desenvolvimento, é responsável pela continuação da ação educativa que tem lugar na escola.