Localizado no bairro do Tucuruvi, zona norte de São Paulo, o CEL Albino César contou sempre com uma reputação de ensino de qualidade. Suas vagas são sempre muito disputadas, principalmente as do curso de espanhol, que paradoxalmente apresenta um número maior de turmas. Durante os anos de 1991 a 1993 tive a oportunidade de freqüentar, como aluna, as aulas do curso de francês. Naquela ocasião, para ingressar no CEL era necessário ser aluno da rede pública, mas não necessariamente da rede estadual. No meu caso, cursava o Ensino Médio na rede municipal. Cheguei muito motivada para o curso, afinal, aprender um idioma, com qualidade, gratuitamente, era tudo o que eu queria aos 15 anos. Logo ao chegar fui surpreendida com a organização do curso e dos ambientes. Cada idioma
18
Informações obtidas através do site da CENP (http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm). Acesso em 07.10.08.
19
tinha sua própria sala, devidamente decorada com paisagens e fotos de seus respectivos países, equipamentos de som, televisão, vídeo cassete, carteiras novas e limpas. Havia também uma biblioteca exclusiva para o CEL. Era difícil acreditar que se tratava de uma escola pública. Fiquei encantada! Minha professora cursava o último ano de Letras-Francês na Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP e já havia morado na França. Por isso, éramos brindados não apenas com aulas de língua francesa, mas também de cultura, costumes e história da França. Ao longo do curso tive mais duas professoras, cuja competência e dedicação também foram irreparáveis. Desse momento em diante passei a acreditar numa escola pública diferente, de qualidade, que motiva, que de fato ensina. Ao concluir o curso, passei a freqüentar as aulas da Aliança Francesa no Brasil e posteriormente na França.
A semente tinha sido plantada. Cheguei à universidade (Letras-FFLCH/USP) em 1994, dessa vez no curso de Língua Espanhola. E o desejo de voltar ao CEL era latente. Gostaria de retribuir, de alguma forma, os benefícios que eu havia recebido. Assim, em 1998, passei a lecionar no mesmo CEL onde anos antes tinha sido aluna. A estrutura mantinha-se a mesma, assim como a coordenação. Estando do “outro lado da sala de aula” passei a observar melhor o funcionamento do curso e a encontrar respostas para o seu sucesso. Além de toda a estrutura física e organizacional, me chamou a atenção o fato de que alunos e professores acreditavam naquele processo de ensino e aprendizagem. As crenças, tão comuns, de que alunos de escola pública não aprendem e de que professores não ensinam, não valiam naquele contexto. Nesse mesmo ano fomos, meus alunos, a coordenação do CEL e eu, conhecer Buenos Aires, algo que nunca tive a oportunidade de fazer lecionando na escola particular, por exemplo. Claro que o apoio e a organização por parte da coordenação do CEL eram essenciais para que tudo isso pudesse ocorrer, mas sem sombra de dúvida, era a motivação de alunos e professores o que gerava tanto sucesso. Infelizmente, por razões de ordem burocrática, tive que sair do CEL no ano seguinte, 1999, mas desde então penso em ter esse espaço como fonte de investigação pois, a meu ver, essa também é uma forma de retribuir um pouco daquilo que lá obtive.
Nos últimos anos, no entanto, os CEL passaram por algumas mudanças estruturais que provocaram significativas alterações em seu funcionamento. Em 2001 publicou-se a Resolução SE nº 85, assinada pela então Secretária de Estado da Educação, Profa. Dra. Tereza Roserley Neubauer da Silva, cuja intenção era, segundo a própria Resolução,
[...] promover a reorganização dos Centros de Estudos de Línguas (CEL), adequando-os à sua finalidade essencial de proporcionar o enriquecimento curricular dos alunos da rede estadual.
Dessa forma, várias modificações foram impostas, principalmente no que se refere ao número de alunos dos CEL, à infra-estrutura, à contratação de profissionais da área de educação e ao direito dos alunos às vagas oferecidas.
Conforme apontado por Santos (2007, p. 13), está presente nesse documento legal a reprodução de preceitos empresariais de produtividade, idéia bastante difundida a partir dos anos 90. Percebe-se tal característica logo no início do documento, através dos seguintes termos: “otimizar e potencializar os CEL a fim de ampliar o percentual de seu atendimento” [grifos nossos]. Entenda-se por “potencialização” um maior número de alunos por sala de aula, em condições muitas vezes não adequadas, diminuindo, assim, os custos de manutenção de uma experiência que, há muito, já se considerava proveitosa.
No que se refere especificamente à estrutura dos cursos, transcrevemos os trechos mais polêmicossuscitados pelas alterações promovidas em 2001:
Artigo 8º - Na constituição das turmas de alunos deverão ser observados os seguintes critérios:
I - No Nível I:
a) mínimo de 30 alunos nas turmas do 1º Estágio; b) mínimo de 25 alunos nas turmas do 2º e 3º Estágios. II - No Nível II:
a) mínimo de 20 alunos em todos os estágios.
§ 1º - Caberá à Diretoria de Ensino autorizar, excepcionalmente, o funcionamento de turmas de alunos em continuidade que não obedeçam os critérios de número de alunos fixados, somente no 3º estágio de cada um dos níveis, desde que não inferior a 15 alunos no Nível II e de 20 alunos no Nível I.
§ 2º - Para atendimento ao disposto nesse artigo, visando garantir aos alunos a continuidade e conclusão de cursos, mesmo os que apresentaram alto grau de evasão, deverão ser constituídas turmas com alunos de diferentes estágios de conhecimento.
Artigo 10º
I - Somente terá direito à matrícula inicial e à continuidade de estudos os alunos que, comprovadamente, estiverem matriculados e freqüentando cursos regulares ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de ensino fundamental, a partir da 6ª série (Ciclo II), do ensino médio ou de educação profissional de nível técnico, inclusive curso normal de nível médio.
Essas diretrizes em muito contribuíram para que a qualidade dos cursos se visse comprometida. As principais conseqüências que podem ser observadas são:
a) as salas dos estágios iniciais apresentam um número muito grande de alunos, o que dificulta o trabalho do professor e a interação entre os colegas;
b) em uma mesma sala de aula podem estar alunos entre 11 e 18 anos, que apresentam amadurecimento lingüístico, intelectual e psicológico muito distintos, o que não é recomendável no processo de ensino e aprendizagem em geral, e tampouco no de línguas estrangeiras;
c) os alunos que estiverem cursando algum idioma no CEL e que terminarem o Ensino Médio deverão deixar o curso, ainda que não o tenham concluído20;
d) ao exigir-se a saída dos alunos que terminam o Ensino Médio, muitas classes deixam de ter o mínimo de 20 alunos matriculados e são obrigadas a fechar;
e) os alunos das turmas canceladas, ao tentarem se realocar, podem ser matriculados em estágios inferiores ou superiores ao que cursavam, dependendo da disponibilidade de vagas do Centro. Ao serem matriculados em estágios inferiores, os estudantes sentem-se desmotivados ao ver novamente conteúdos que já haviam estudado. No caso contrário, podem sentir-se perdidos e desestimulados ao não conseguirem acompanhar o nível lingüístico dos colegas de classe.
Em conversas informais com a coordenação do CEL Albino César, fomos informados de que trabalhar com classes tão heterogêneas tem sido uma das principais dificuldades dos professores, que vêm tentando encontrar caminhos que minimizem ou que neutralizem essa situação.
Dado que, em um determinado momento, a motivação tanto de alunos como de professores era alta e poderia ser um dos fatores responsáveis pelo sucesso dos cursos, uma das perguntas que este trabalho se propõe a responder é se, após as mudanças ocorridas nos últimos anos, o nível motivacional de alunos e professores teria sido afetado negativamente. Em um recente levantamento realizado por Santos (2007) em cinco Centros de Estudos de Línguas localizados na Grande São Paulo, obtiveram-se os seguintes dados que se relacionam diretamente à nossa pesquisa:
20
Apesar do texto da Resolução assim determinar, temos notícia de que alguns CEL permitem a continuidade dos estudos de quem conclui o EM. Entretanto, pautamos nossas discussões apenas sobre o que estabelece o texto legal.
- todos os professores envolvidos na pesquisa acreditam que os CEL têm um papel importante no ensino de LE, por ter qualidade diferenciada e por existirem há vários anos;
- 42% dos professores e coordenadores consideram a reformulação pela qual passaram os CEL negativa, 36% a julgam mediana e apenas 21% a qualificam como positiva; - o número médio de alunos por sala é de 25,4 e apenas 23% dos professores
consideram esse número adequado;
- 61% dos alunos consideram que a aprendizagem de inglês na escola onde estudam é ruim. Isso se deve, na opinião dos estudantes, “ao baixo interesse dos alunos em aprender” (62%), “ao baixo interesse dos professores em ensinar” (45%) e à má estrutura da escola (40%).
Dessa forma, considerando que os CEL se vinculam à escola pública regular e têm uma história de sucesso, propomo-nos a:
a) conhecer e descrever a opinião de alunos e professores de espanhol de um Centro de Línguas localizado em São Paulo no que se refere à sua motivação;
b) identificar as principais dificuldades encontradas durante as aulas de espanhol e propor soluções que possam ser colocadas em prática;
c) testar a utilização de determinadas estratégias didáticas que tenham como objetivo principal propiciar a motivação dos alunos durante as aulas.
Para tanto, nos próximos capítulos, tratamos do conceito motivação e de sua importância no processo de ensino e aprendizagem, e mais precisamente na aprendizagem de línguas estrangeiras.
C
APÍTULO2
A
MOTIVAÇÃO E A APRENDIZAGEM ESCOLARLa mente humana está siempre llena de emociones, [...] que actúan como causas subyacentes de mucho de lo que hacemos. Solo de vez en cuando nos damos cuenta de su influencia, pero generalmente atribuimos nuestras acciones a “razones” elaboradas por el intelecto, cuja función de supervivencia es controlar nuestra
producción y dar sentido al entorno.21
Grethe Hooper Hansen (2000, p. 230)
Neste capítulo abordamos o papel da motivação no processo de ensino e aprendizagem, no contexto escolar. Inicialmente tratamos da importância de considerarmos os fatores afetivos como co-partícipes na construção do conhecimento para, mais adiante, centralizarmos as nossas discussões especificamente no fator motivação e em suas implicações na aprendizagem escolar.