Sieving and aggregate packing

Na proposta de Sacristán, especificamente quanto ao currículo modelado pelos professores, se discute a autonomia do professor no âmbito do ensino institucionalizado. Assim, o referido autor reflete diferenças entre o professor mediador e o professor executor frente às possiblidades de intermediar os conteúdos aos alunos, e levanta a discussão da qualidade no ensino e da imagem que, por consequência, tais posturas profissionais assumem na escolaridade obrigatória. Conforme o autor, se o currículo é uma prática desenvolvida por meio de múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversas práticas diferentes, devemos observar que na atividade pedagógica relacionada ao currículo ―o professor é um elemento de primeira ordem na concretização do processo [...] o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos e a influência é recíproca‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 165).

Conforme o autor, o professor é um modelador dos conteúdos que se distribuem e dos códigos que estruturam esses conteúdos ―condicionando com isso toda a gama de aprendizagens dos alunos‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 166). Entretanto, destaca

69 também que o ato de modelar conteúdos tem suas limitações institucionais, haja vista que o professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto do seu local de trabalho ―numa instituição que tem suas normas de funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricular, pelos órgãos de governo ou pela simples tradição que se aceita sem discutir‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 166-167). Segundo o autor, esses aspectos deveriam ser considerados quando se enfatiza demasiadamente a importância dos professores na qualidade do ensino, pois embora o professor tenha capacidade de moldar o currículo, não seleciona, necessariamente, as condições nas quais realiza seu trabalho, o que influencia nas decisões sobre como desenvolvê-lo.

Assim, o ensino institucionalizado amalgama um conjunto de regras que operam em diferentes níveis nos contextos escolares de forma fluida, histórica e contextual. Esse dinamismo faz difundir ―a imagem da profissão docente como algo autônomo, pessoal e criativo, exaltando assim a importância de sua capacidade de iniciativa‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 167), entretanto, tanto a modelagem dos conteúdos como os processos que levam à imagem mencionada devem ser observados no quadro configurado por variáveis institucionais, sociais e políticas.

Segundo o referido autor, o professor escolhe tarefas, mas trabalha dentro de um quadro em que algumas são possíveis e outras não – mediando – e por isso a atividade dos professores pode ser uma ação de resistência ―burladora de coerções diversas, isto é, uma ação política e não meramente adaptativa‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 168). Trata-se do professor que planeja o conteúdo de sua própria atividade e que busca, progressivamente, maior controle sobre sua prática ―quem, a não ser o professor, pode moldar o currículo em função das necessidades dos alunos, ressaltando os seus significados, de acordo com suas necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural?‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 168).

Em contraste à imagem profissional destacada, há também a visão do professor funcionário, servidor público, que pode vir a se tornar dependente de orientações curriculares, cuja atuação é administrativamente controlada. Trata-se do professor que, ao defrontar-se com as limitações impostas pelo ensino institucional, passa a assumir um papel de executor ―o professor executor de diretrizes é um professor desprofissionalizado‖ (SACRÍSTAN, 2000, p. 169). Apoiando-se em Dale (1977), Sácristan aponta que o professor trabalha tomando decisões a todo o momento, e estas, encontram-se limitadas pelo conhecimento influenciado pela cultura dominante, de forma que não é possível esperar deste professor uma crítica ou uma resposta que

70 provoque a institucionalização escolar ―porque as condições materiais de seu trabalho são mais decisivas na hora de determinar o que faz do que sua própria retórica profissional‖ (SACRISTÁN, 20000, p. 170).

Assim, permeando a reflexão sobre o professor mediador e o professor executor, Sacristán reflete sobre como é estruturado; organizado; hierarquizado o trabalho docente. Nessa direção reflete que ―as próprias regulações curriculares, por exemplo, determinam tempos/horários diferentes para tipos diversos de áreas e ponderam componentes, o que supõe uma valorização que se apresenta aos professores‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 171). Assim, o autor acrescenta que o professor atua numa condição prefigurada, haja vista que a estrutura curricular é apresentada ao mesmo em seu ambiente de trabalho.

Nesse sentido, o autor mencionado reflete a autonomia do professor frente às influências exteriores: guias curriculares, padrões de controle, provas externas de avaliação de resultados, livros previamente regulados administrativamente, pautas de funcionamento das escolas, entre outros, considerando que ―são elementos que condicionam o grau de autonomia do professor e o sentido no qual a exerce‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 171). Apoiando-se em Brophy (1982), o autor expõe que no referido contexto opera um jogo de resistências no qual o professor molda/distorce as influências curriculares exteriores para adaptá-las às necessidades dos alunos na medida em que as percebe e nessa direção sintetiza:

Concepções dos professores sobre a educação, o valor dos conteúdos e processo ou habilidades propostas pelo currículo, percepção de necessidade dos alunos, de suas condições de trabalho, etc., sem dúvida os levarão a interpretar pessoalmente o currículo. (SACRISTÁN, p. 2000, 172)

Observado isso, o autor destaca que o currículo é muitas coisas ao mesmo tempo ―ideias pedagógicas, estruturação de conteúdos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexos de aspirações educativas mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulos de habilidades nos alunos‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 173) de forma que, ao desenvolver uma prática com quaisquer desses propósitos, o professor desempenha um papel decisivo. Assim, destaca que a modelação do currículo é o campo no qual o professor melhor pode exercer suas iniciativas profissionais, fundamentalmente na estruturação das atividades, com a peculiar ―tradução‖ pedagógica dos conteúdos que nelas se realiza. Nessa direção expõe que:

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Os professores dispõem de uma margem de atuação importante na acomodação do conteúdo, limitada mais diretamente por sua formação e capacidade do que pelos condicionamentos externos. [...] Por muito controlada, rigidamente estruturada, ou por muita tecnificada que uma proposta de currículo seja, o professor é o ultimo árbitro de suas aplicações nas aulas. (SACRISTÁN, 2000, p. 174-175) [grifo meu]

Assim, em síntese, Sacristán expõe que o professor utiliza o currículo – que lhe é apresentado – por múltiplas vias, entretanto, mais do que ver o professor como um mero aplicador de propostas curriculares ―é preciso concebê-lo como agente ativo cujo papel consiste mais em adaptar do que em adotar propostas‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 176). Nessa direção, apoiando-se em Doyle (1977) e Stenhouse (1984), o autor enfatiza que o professor assume a posição de um perito com certo domínio do conhecimento, sensível a problemas de valor que coloca em seu trabalho, sempre com poder deformador devido à relevância e autoridade do seu posto. Nessa direção, ressalta que o professor significa a sua prática, enfrenta dilemas pedagógicos – quanto à seleção de conteúdos e área de atuação profissional – e ajusta o currículo às próprias concepções construídas, e que também constrói cotidianamente no exercício da profissão.