5ships would be granted that complete immunity from submarine or air attack

Neste início do século XXI, devido à expansão significativa da tecnologia digital, há uma geração inteira de educadores, professores, mediadores e formadores de professores, i- mersa num processo de formação continuada, em serviço, baseado na utilização dos recursos de EAD. As características gerais dessa formação, estudadas por Valente (2001), Garcia (1999) e Perrenoud e Thurler (2002), sem deixar de levar em consideração as críticas de Mi- zukami e outros (2003) à “retórica educativa atual”, constituem aspectos decisivos da apren- dizagem/formação de professores. Esses autores têm em comum a concepção de que a forma- ção é um processo constante que se dá ao longo da vida profissional, numa interação perma- nente, mediada pelas relações culturais e sociais, entre sujeito e objeto de conhecimento.

Os autores identificam que as profundas mudanças ocorridas no mundo a partir da segunda metade do século XX tornaram a formação continuada não só uma necessidade pre- mente do século XXI, mas também uma possibilidade presente a partir das novas tecnologias de informação e comunicação. A nova realidade social-tecnológica criada na esfera escolar sugere

uma concepção muito mais ampla da formação contínua, que compreende um conjunto de formas de interação e de cooperação possíveis entre pes- quisadores, formadores e professores, suscetíveis de favorecer a pesquisa- ação, a prática reflexiva e a profissionalização interativa, de estimular a si- nergia das competências profissionais de todos, permitindo identificar novos questionamentos que prepararão as reformas seguintes. (PERRENOUD; THURLER, 2002, p. 91).

Os cursos de formação de professores por meio de redes telemáticas compreendem a convergência de diversas mídias, imbricando modalidades que ampliam as possibilidades do presencial, sem destituí-lo de sua importância. Tais modalidades, tendenciosamente híbridas nos dias atuais, encontram como seu principal foco de atuação e investigação o adulto, susci- tando profundas análises frente ao processo de aprendizagem desse sujeito. Por outro lado, as redes telemáticas possibilitam que, como defendem os autores, a formação continuada dos educadores esteja vinculada à pesquisa-ação e aos grandes centros de estudo e pesquisa que concentram as principais elaborações e debates sobre o tema.

A formação de professores da rede pública, por estarem a serviço da educação bási- ca68 no país, tem sua importância reafirmada: a “capacitação dos servidores das instituições públicas é tão importante quanto a capacitação de outros trabalhadores e executivos dos seg- mentos de produção e serviço" (VALENTE; SILVA, 2006, p. 527). Mas como eles “devem ser capacitados para exercer suas funções em instituições governamentais que devem acom- panhar e compartilhar os avanços da sociedade do conhecimento?” (VALENTE; SILVA, 2006, p. 513). Dado o papel do Estado na educação pública, a formação em serviço de profes- sores mediadores incorpora toda essa importância dando grande destaque à pergunta de como formá-los.

Para Perrenoud e Thurler (2002, p. 16), a formação de professores deve ter as seguin- tes características:

1. Uma transposição didática baseada na análise das práticas e em suas transformações.

2. Um referencial de competências que identifique os saberes e as ca- pacidades necessários.

3. Um plano de formação organizado em torno das competências. 4. Uma aprendizagem por problemas, um procedimento clínico. 5. Uma verdadeira articulação entre teoria e a prática.

6. Uma organização modular e diferenciada.

7. Uma avaliação formativa baseada na análise do trabalho.

8. Tempos e dispositivos de integração e de mobilização das aquisi- ções.

9. Uma parceria negociada com profissionais

10. Uma divisão de saberes favorável à sua mobilização no trabalho.

A formação de professores, tal como sugerem os autores mencionados, ao se propor como contínua ao longo da vida profissional, ao incorporar a pesquisa-ação e o trabalho cola- borativo entre pesquisadores e professores, vincula-se direta e inevitavelmente ao currículo escolar:

O currículo acaba numa prática pedagógica, como já explicamos. Sendo a condensação ou expressão da função social e cultural da instituição escolar, é lógico que, por sua vez, impregne todo o tipo de prática escolar. O currícu- lo é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas. (SACRISTÁN, 2000, p. 26).

Formar professores passa a ser, então, um dos temas do debate curricular e, dada essa vinculação, torna-se inevitável que as dificuldades enfrentadas em cada um dos temas isola- dos, assim como também os benefícios, mesclem-se no bojo da cultura escolar e da constru- ção curricular. Assim, um

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[...] dos grandes desafios enfrentados continuamente em projetos que asso- ciam pesquisa e formação de professores tem sido o de construir estraté- gias investigativas e formativas que permitam, processualmente, oferecer respostas, mesmo que provisórias, aos problemas estudados e, ao mesmo tempo, contribuir para que os professores reconstruam suas práticas consi- derando o ethos da escola. (MIZUKAMI et al., 2003, p. 42).

Os processos de mediação, aprendizagem e formação vivenciados no Práticas, por estarem vinculados a uma formação em serviço e por serem aplicados nas estruturas físicas da

Rede do Saber, tinham dois condicionantes iniciais. De um lado, havia os referenciais teórico-

metodológicos a respeito da formação de professores capacitados para intervir plenamente no século XXI, tal como foi descrito anteriormente. Isso significava que a formação estava cen- trada no desenvolvimento das habilidades e competências leitoras e escritoras nos meios de comunicação da atualidade e partia da necessidade de transformação curricular da escola. De outro lado, o curso estava inserido no contexto da atual cultura escolar que pretende modificar, gerando tensões teóricas e práticas inevitáveis. O curso também incorporava limitações de tempo e de espaço advindas da rede estadual de ensino. Esses condicionantes culturais, físicos e temporais da rede pública tiveram incidência ativa no processo de aprendizagem. Apesar de ser um curso a distância, certa presencialidade foi inevitável, dada a existência das relações profissionais (presenciais e a distância) entre os participantes, que eram professores da rede pública e tinham sua convivência profissional já estruturada. Como o processo de mediação não se desenvolve alheio ao contexto, mas para e por meio dele, a mediação esteve vinculada tanto aos referenciais teóricos quanto ao ethos técnico-pedagógico do curso analisado, como prevê Mizukami e outros (2003).

Um dos aspectos centrais desse ethos técnico-pedagógico, além do grau de presen- cialidade apontado, referia-se ao processo de mediar a formação de professores-mediadores inseridos numa escola ultrapassada, na perspectiva apontada por Perrenoud e Thurler (2002). As publicações sobre a mediação pedagógica, bem como sobre a formação do professor, apre- sentam, em sua maioria, o olhar do formador em relação ao formando. Trata-se, portanto, de indicadores construídos a partir e por meio de experiências realizadas na docência, circuns- tâncias peculiares de formação docente. A proposta da presente pesquisa, no entanto, é tratar do tema mediação do ponto de vista do aluno que está sendo formado para ser mediador.