9job, with surface and submarine anti-submarine craft, cruisers, destroyers,

Conforme apontam Rangel (2004) e Almeida (2001), a situação de aprendizagem on-

line promove a ressignificação dos elementos da aprendizagem à medida que o aprendiz se in-

tegra ao ambiente de aprendizagem e interage, na tela do computador, com as entidades (OLIVEIRA; BARANAUSKAS, 2003). Essas entidades, carregadas de significados social- mente construídos e escritas pelas ferramentas digitais, comunicam-se entre si oferecendo ao usuário um universo complexo de representações e gêneros discursivos que precisam ser lidas, interpretadas e apreendidas para que o processo de aprendizagem se desenvolva. Rangel (2004) também destaca que esse processo, diferente do da criança, já parte de um patamar conquistado de autonomia do aprendiz:

[...] foi possível perceber que o desenvolvimento da autonomia no adulto se dava por meio de um movimento relativo e contraditório, no qual foi possível detectar elementos dos estágios previstos por Piaget para crianças. No en- tanto, a combinação entre estes elementos não configurava estágios está- veis nem puros. Por outro lado, sua evolução prendeu-se a aspectos socio- culturais, a interesses mais imediatos, ligados ao mundo do trabalho, assim como a representações mentais construídas ao longo da vida. Percebemos que o diálogo entre essas representações mentais, a que chamamos enti- dades, era decisivo na manutenção e no desenvolvimento dos ambientes de aprendizagem, assim como da autonomia.

Nossos resultados indicam que, em ambientes onde estas entidades estão bem definidas e sob controle dos participantes, os aprendizes se sentem mais à vontade. Nestas condições, a aprendizagem e a autonomia propos- tas se desenvolvem livremente, e é possível observá-las. Por outro lado, quando são menos definidas e fogem ao controle ou são muito caóticas, surgem novas entidades (desconfiança, insegurança, insatisfação) que po- dem levar à implosão do ambiente de aprendizagem e, conseqüentemente, à não apropriação das tecnologias digitais. (RANGEL, 2004, p. 13)

Para Valente (2002), partindo das concepções de aprendizagem piagetianas, a evolu- ção do processo de aprendizagem, frente a uma interface digital, pode ser representada pela espiral

“descrição ¨ ação ¨ reflexão ¨ depuração ¨ nova descrição”, o que corresponderia aos processos de equilibração descritos por Piaget:

Piaget também utilizou a idéia de ciclo assimilação-adaptação-acomodação para explicar o processo de construção de conhecimento. Contudo, para descrever esta característica sempre crescente e provisória das equilibra- ções que acontecem neste ciclo, Piaget enfatiza o aspecto majorante. Ele menciona que são os desequilíbrios e os conflitos as fontes de progresso do desenvolvimento do conhecimento, e, uma vez perturbado, o sistema tende

a se reequilibrar, porém em um nível majorante, com melhoramentos. (VALENTE, 2002, p. 18).

Como alerta Valente (2002), embora esses passos sejam apresentados de modo se- quencial e como sendo independentes, eles podem ocorrer simultaneamente. A possibilidade de que esses movimentos ocorreram simultaneamente, aproxima essa descrição da aprendiza- gem frente ao computador do conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotski (1991), que evolui a partir os processos de internalização.

Numa ótica piagetiana, o componente cíclico da espiral mescla-se com o elemento impulsionador representado pelo conflito ou pelo desequilíbrio, levando o processo adiante, conforme considerado por Piaget

[...] os desequilíbrios não representam senão um papel de desencadeamen- to, pois que na sua fecundidade se mede pela possibilidade de superá-los – quer dizer, sair deles. É pois evidente que a fonte real do progresso deve ser procurada na reequilibração, naturalmente, no sentido não de um retor- no à forma anterior de equilíbrio, cuja insuficiência é responsável pelo confli- to ao qual esta equilibração provisória chegou, mas de um melhoramento desta forma precedente. “Entretanto, sem o desequilíbrio , não teria havido “reequilibração majorante” (designando-se assim a reequilibração com me- lhoramentos obtidos).” (PIAGET, 1976, p. 19)

Apesar de nessa situação ainda não ter surgido a presença do mediador, já é possível perceber que, uma vez frente ao computador, o adulto estará sujeito a múltiplos desequilíbrios e, consequentemente, a várias “espirais de aprendizagem”, com temporalidades diferenciadas de maturação, tornando a aprendizagem mais complexa e frágil.

Numa ótica vigotskiana, o estabelecimento de múltiplos processos de internalização das operações e símbolos que transitam na zona de desenvolvimento proximal confere a ela maior mobilidade e dinamicidade.

Como nos cursos analisados os aprendizes ainda estavam em período de apreensão e domínio do computador, inevitavelmente há o processo de aprendizagem do manuseio da má- quina e dos programas, o que ocorria concomitantemente à aprendizagem proposta como ob- jetivo do curso.

O processo de letramento digital (VALENTE, 2008), ou dito de outra forma, de de- senvolvimento das habilidades e competências leitoras e escritoras em meios digitais e no domínio dessa tecnologia, também se dá em paralelo.

Por fim, é necessário tratar da aprendizagem dos objetivos propostos no curso e mo- tivo principal da aprendizagem.

Cada uma dessas espirais demanda um determinado tempo de processamento e um conjunto de operações formais. Ao descrever um determinado problema, o aprendiz o fará a partir da interface multimidiática e hipertextual do computador o que, além do domínio do conteúdo a ser representado, requer determinado nível de letramento digital, de controle da máquina e de funcionamento das funções mentais superiores (VIGOTSKI, 2001). A ação, cri- adora de desequilíbrios estimuladores do conhecimento, também será executada e interpretada a partir da interface digital, de suas representações e da linguagem ali exposta. Assim, o tem- po de processamento das espirais, para cada aprendiz, estende-se para além da aprendizagem proposta no curso e cobra um conjunto de operações formais muito maior do que o previsto.

A situação fica ainda mais diversificada à medida que surge a mediação com os co- legas e com o professor. A aprendizagem centrada na mediação cria mecanismos de reflexão que acontecem em diferentes níveis, explicados a partir da recontextualização da espiral de aprendizagem (PRADO, 1996).

No caso particular do curso Práticas de leitura e escrita na contemporaneidade, essa complexidade temporal caracterizava-se, além dos elementos citados, pelo fato de que uma equipe (de ATPs e supervisores) tinha um papel duplo: fazia o curso como aluno e simultane- amente atuava como mediador perante uma turma de professores. Aos processos de aprendi- zagens e tempos anteriormente descritos, acrescentavam-se o gerenciamento do ambiente (a- bertura e administração de fóruns; produção e administração de quadros de avisos, verificação de presença e administração da galeria), a avaliação dos alunos (a mediação já não é mais a- penas para aprendizagem, mas também para avaliação) e a docência on-line.

Para essa equipe de mediadores, havia, na verdade, múltiplos processos de aprendi- zagem ou múltiplas espirais funcionando concomitantemente, embora não sincronizados entre si nem com o cronograma do curso. Cada uma das espirais em desenvolvimento demandava um conjunto de operações formais necessárias (INHELDER; PIAGET, 1976). No entanto, o aumento dos processos de assimilação e acomodação, provocado pela multimodalidade da comunicação digital, pode atribuir, devido aos conflitos temporais, uma maior volatilidade às equilibrações mojarantes.

Numa ótica vigotskiana, é possível considerar que havia múltiplos processos de in- ternalização (VIGOTSKI, 1991), não sincronizados entre si nem com o cronograma do curso, de elementos simbólicos e conceituais que se moviam num ritmo intenso provocando elemen- tos de arritmia em relação à zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1991). O estabe- lecimento de múltiplos processos de internalização pode, contraditoriamente ao aumento da mobilidade e da dinamicidade em relação à ZPD, aumentar a sua volatilidade dificultando os processos de internalização. Assim, se de um lado a multimodalidade pode acelerar os proces- sos de aprendizagem, de outro apresenta um limite a essa aceleração.