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O PAR nasce com o intuito de criar uma rede de partilha entre escolas para o desenvolvimento de dispositivos de auto-avaliação, quebrando o isolamento e superando as debilidades diagnosticadas no projecto de Aferição da Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas.

O objectivo máximo do PAR passa por apoiar as escolas (assumindo um papel de amigo crítico) nas «acções colectivas de melhoria de sucesso dos alunos e prevenção do abandono escolar» (Alves & Correia, 2009, p. 3968).

No sentido de alcançar este propósito foram delineados objectivos específicos: i)Criar as condições para a existência de uma cultura de auto-avaliação;

ii)Capacitar as escolas a desenvolver a referencialização como uma modelização para a construção e desenvolvimento de dispositivos de auto-avaliação de escola, contextualizados à realidade particular de cada escola;

iii)Promover momentos de reflexão e de partilha de experiências no âmbito da auto- avaliação de escola;

iv)Apoiar as escolas a desenvolver o seu dispositivo de auto-avaliação, numa perspectiva de amigo crítico

v)Construir uma rede de escolas que funcione como uma comunidade de aprendizagem, para aumentar o sucesso educativo. (Alves & Correia, 2009, pp. 3968, 3969)

Desenvolvido em duas fases, ao longo de dois anos, o PAR tem o objectivo de, no primeira fase, através de uma investigação–acção, assente numa oficina de formação, construir os alicerces conceptuais para desenvolver uma linguagem comum na comunidade PAR.

A segunda fase assenta no apoio às escolas na perspectiva de amigo crítico, fazendo uso dos conhecimentos teóricos para a comunicação e partilha através das novas tecnologias. Outro

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método utilizado são as visitas às escolas onde a comunidade Par pode partilhar e contactar com realidades diferentes. São, também, promovidos encontros temáticos com investigadores/ especialistas com a comunidade PAR.

O desenvolvimento do dispositivo de auto-avaliação assenta no pressuposto de que a escola é uma organização diferente das demais, assenta num «modelo de estrutura aberta que faculta o desenvolvimento de um dispositivo que responda às necessidades próprias de uma escola inserida num contexto que lhe é particular» (Alves & Correia, 2009, p. 3967) e através de uma referencialização «num processo dialógico entre referente e referido» (Figari, 1996). O dispositivo é construído por cada escola e atende ao meio onde esta se encontra inserida, pretendendo a aderência da escola a uma cultura de avaliação, pelo que são três os pressupostos que enformam o PAR: «a) a prestação de contas, decorrente da maior responsabilidade inerente à autonomia; b) o desenvolvimento de aprendizagens organizativas significativas; c) o desenvolvimento profissional dos professores» (Alves & Correia, 2009, p. 3967).

2.3.2. ARQME

O ARQME ocorre no seguimento «de um curso de formação avançada de Avaliação em Educação e de um Estudo de Avaliação Externa de uma Medida Comunitária relativa à formação profissional, no âmbito do qual se desenvolveu o modelo compósito de avaliação, designado “Avaliação Institucional”, que enforma o projecto» (Arqueiro, Coelho, & Tormenta, 2008, p. 2).

O projecto tem o propósito de produzir conhecimento científico ao nível da avaliação educacional, numa perspectiva de melhoria da qualidade de ensino, das escolas e da educação.

O desenvolvimento do projecto assenta em quatro objectivos principais:

«a) aprofundamento e renovação do conhecimento relativamente à problemática da auto- avaliação em Agrupamentos de Escolas e sua articulação com a melhoria da qualidade das escolas e da educação;

b) concepção de dispositivos metodológicos pertinentes para a produção de avaliação e acompanhamento, em contexto de Agrupamento;

c) reflexão sobre os efeitos produzidos pela auto-avaliação e sua articulação com as transformações nas identidades profissionais dos professores;

d) reflexão sobre a relação entre a auto-avaliação em Agrupamentos e as dinâmicas dos respectivos ciclos de vida organizacionais.» (Arqueiro, Coelho, & Tormenta, 2008, p. 2).

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A metodologia adoptada baseia-se em pressupostos de proximidade e singularidade da “abordagem clínica” (Cf. Cifali, 1996, 2000). Para além da recolha e análise de informação, procede- se a sessões de trabalho com as equipas de auto-avaliação das escolas e os investigadores/amigos críticos, utilizando as novas tecnologias para partilha e divulgação, bem como também seminários e publicações.

O projecto visa repercutir-se em:

«[…]duas dimensões principais. O desenvolvimento de um quadro teórico-metodológico inovador para uma abordagem da avaliação e da auto-avaliação a partir de um modelo compósito; a promoção de uma cultura de (auto)reflexão dos profissionais da educação a propósito dos referenciais de qualidade da educação e dos Agrupamentos de Escolas, no sentido da melhoria do ensino; e o contributo para a criação de uma cultura de avaliação e de auto-avaliação em Agrupamentos de Escolas.» (Arqueiro, Coelho, & Tormenta, 2008, p. 3)

Uma outra dimensão, mais técnica, visa a construção de referenciais «para a auto- avaliação nos Agrupamentos de Escolas envolvidos no projecto e de dispositivos metodológicos de avaliação e de auto-avaliação de escolas, bem como na promoção de estratégias de acompanhamento e de consultoria» (Arqueiro, Coelho, & Tormenta, 2008, p. 3).

Estes referenciais constroem-se não só tendo em consideração o referido e o referente, como também as circunstâncias contextuais.

Figura 8 – Modo de Construção de Referenciais - ARQME

«Deste modo, trata-se de um modelo particularmente pertinente para a avaliação de sistemas e de programas onde a complexidade exige uma abordagem política, holística e multirrefencial.» (Terrasêca & Caramelo, 2008, pp. 1,2).

Teoricamente, o modelo aglutina várias perspectivas, dedicando um olhar plural, porque apesar de incorporar perspectivas heterogéneas entre si, estas são também complementares umas

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relativamente às outras, fundamentando-se «em contributos científicos/disciplinares diversos e, simultaneamente, complementares, a saber: a análise institucional, a avaliação formativa, a abordagem clínica e o paradigma da complexidade» (Terrasêca & Caramelo, 2008, p. 4)

Figura 9 – Modelo de Avaliação Institucional - ARQME (Terrasêca & Caramelo, 2008, pp. 4,5)

Este modelo privilegia a «lógica do sentido sobre a lógica do controle e a subordinação do eixo técnico ao eixo ético da avaliação» (Terrasêca & Caramelo, 2008, p. 5), dá-se, assim, espaço a uma dimensão política cujas contradições ou tensões concorrem para a melhoria através da negociação, palavra-chave deste modelo.

Sendo o modelo aberto, às escolas cabe a escolha das dimensões a avaliar, algumas socorrem-se do PAVE para uma primeira abordagem, e da metodologia a implementar, as escolas têm optado por duas vias «um mais centrado na cultura de auto-avaliação, no diálogo e reflexão interna, e

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outro mais centrado na lógica referido-referente, visando a apreensão do “grau de concretização” e a “verificação de cumprimento”» (Arqueiro, Coelho, & Tormenta, 2008, p. 7). Temos, assim, um processo de auto-avaliação de cariz formativo, em que é a vontade dos participantes que determina os caminhos e os processo a avaliar.

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