Semiotiske og sosialsemiotiske betraktninger

Nesta seção apresentamos os conceitos e características de uma escola inclusiva a fim de nortear as observações e análises feitas sobre a escola e a sala de aula. Julgamos importante apresentar os conceitos sobre escola inclusiva, tendo em vista que esta se constitui diferentemente do modo tradicional que a escola foi sendo estruturada ao longo dos anos.

Mesmo seu papel social continuar sendo o de formação dos indivíduos em “termos de acesso à cultura socialmente valorizada, de formação do cidadão e de constituição do sujeito social” (BUENO, 2001, p. 105), a escola teve suas funções ampliadas por imposição da realidade (CARVALHO, 2012). Novas demandas foram geradas a partir da inclusão escolar, entre elas a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas.

Para Fontes, Glat e Pletsch (2007) a educação inclusiva deve ser vista como “processo progressivo, dinâmico e contínuo, que pressupõe a adaptação do sistema escolar e

de cada instituição, acompanhada de uma mudança da cultura escolar para aceitar a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem entre seu alunado” (p. 352). Ainda de acordo com as autoras (2007, p.350):

A proposta da educação inclusiva se baseia justamente no pressuposto de que se a escola oferecer um currículo flexível e vinculado aos interesses individuais e sociais dos alunos, garantir acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências, e desenvolver metodologias e práticas pedagógicas que atendam às demandas individuais, todos terão condições de aprender e se desenvolver juntos. Na concepção de Pletsch (2009a, p.54):

[...] uma proposta de educação que se pretenda inclusiva deve ser entendida como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem, assim como todos os alunos.

Assim, como expõem as autoras, compreendemos que a educação inclusiva exige uma reorganização da escola tanto nas questões estruturais quanto na formação dos indivíduos que atuam com os alunos com deficiência. Vemos ainda, que a inclusão é tida como um processo que, como tal, vem possibilitando gradualmente mudanças na cultura escolar direcionando-se para o entendimento de que os alunos aprendem em ritmos diferentes e que é preciso pensar em estratégias que atendem a esta diversidade, como a adaptação curricular e o desenvolvimento de práticas pedagógicas que permitam a aprendizagem e participação de todos.

Para Mittler (2003), alguns elementos são essenciais para que a escola seja inclusiva. No que se referem aos alunos, estes frequentam uma escola e uma sala de aula regulares e recebem apoio apropriado, articulados aos serviços da Educação Especial; quanto aos professores, estes assumem a responsabilidade por todos os alunos, necessitando de apoio apropriado e condições para seu desenvolvimento profissional. As escolas, de modo generalizado, se reestruturam quanto ao currículo, avaliação e organização, superando barreiras e oportunizando condições de atendimento às necessidades de cada aluno.

Acrescentamos a estes elementos, os três níveis apresentados por Aincow (2004) que caracterizam a inclusão escolar: o primeiro é a presença do aluno com deficiência nos espaços escolares, mas a presença apenas não é suficiente para que a escola seja considerada inclusiva, pois o aluno precisa também participar; o segundo nível é, portanto, a participação, que deve dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares; o terceiro nível é a aquisição do conhecimento, pois na escola o aluno precisa estar aprendendo.

Ainda de acordo com o autor, outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos.

Apresentamos ainda três componentes apontados por Stainback e Stainback (1999) necessários para o processo de inclusão. O primeiro trata do componente organização, considerando a gestão escolar e sua rede de apoio (como secretarias de educação e coordenadorias); o segundo é o trabalho em equipe, que envolve professores de sala de aula e técnicos (consideramos na atualidade os professores do AEE e coordenação pedagógica) na implantação de programas que envolvam os alunos; e o terceiro é o ambiente de sala de aula, que deve ser um espaço facilitador e propício para a aprendizagem.

Podemos acrescentar à discussão a dimensão atitudinal apresentada por Carvalho (2012) que considera esta a mais significativa por tratar das atitudes cotidianas, do modo como agem aqueles que transitam no espaço escolar.

Para Fontes, Glat e Pletsch (2007) uma escola inclusiva oferece um currículo flexível e vinculado aos interesses individuais e sociais dos alunos, garante acessibilidade, condições de locomoção, e desenvolve “metodologias e práticas pedagógicas que atendam às demandas individuais” (p.350).

Assim, compreendemos como inclusiva a escola na qual o aluno com deficiência está presente, participa das atividades e aprende o conhecimento científico através do ensino que se utiliza de estratégias que atendam as singularidades e a diversidade da turma. Os professores assumem o compromisso da inclusão, recebem apoio pedagógico e formação apropriada, e a escola está organizada estruturalmente dando condições para que o processo de inclusão aconteça. Apresenta um currículo flexível e atende aos interesses dos alunos.

Para que a escola possa se tornar mais eficiente em relação à inclusão, principalmente no processo de ensino-aprendizagem, é preciso dar condições de trabalho aos professores, reconhecendo que eles são fatores essenciais no processo de transformações das escolas em inclusivas. Para Ainscow (2004) o professor deve ser valorizado e conscientizado sobre a importância de estarem sempre aprendendo e pesquisando, buscando novas formas de ensinar e refletindo sobre sua prática para melhorá-la. Na concepção de Fontes, Glat e Pletsch (2007), para que esse processo de presença, participação e aprendizagem se efetive é necessário que “sejam identificadas as demandas que o aluno apresenta em sua interação no ambiente escolar, e proporcionar-lhe as condições necessárias para sua aprendizagem” (p. 345).

Assim como Ainscow (2004) e Fontes, Glat e Pletsch (2007), Ferreira e Martins (2007) entendemos que uma escola inclusiva engloba os seguintes direitos: acesso à educação

por meio de matrícula em escola regular; a participação dos alunos com deficiência em atividades em sala de aula por meio de estratégias de ensino e; acesso aos conteúdos que são trabalhados em sala de aula através do processo de ensino-aprendizagem. Acrescentamos ainda o direito aos serviços oferecidos pela Educação Especial, em especial o AEE, por considerá-lo como agente transformador da escola tradicional em inclusiva (BÜRKLE, 2010) e por servirem como suporte para alunos e professores, além do direito de interagir com os colegas sem deficiência, característica própria das salas mistas, que contribui significativamente no processo de construção do conhecimento.

Segundo Stainback & Stainback (1999, p.142) “em estabelecimentos educacionais inclusivos, o ensino está concentrado nas potencialidades, nos interesses e nas necessidades dos alunos que compõem a comunidade”. Assim, esta escola (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p.11):

Educa todos seus alunos em salas de aula regulares [...], todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades; recebem todo o apoio e ajuda de que eles ou seus professores possam, de mesma forma, necessitar.

Como apresentam os autores supracitados, a escola inclusiva muda o foco das incapacidades e limitações impostas pela deficiência e centra o ensino nas habilidades e possibilidades que os alunos apresentam. Ferreira e Martins (2007) entendem que para que esta prática pedagógica inclusiva aconteça é necessário que os professores revejam e reflitam sobre como ensinam, planejam as aulas e como os alunos respondem ao ‘jeito’ de ensinar dos professores (p.32).

Para Pletsch (2005) a escola regular não pode “’largar’ o aluno com necessidades especiais junto com outros ‘não especiais’, numa classe regular, sem apoio e adaptações necessárias ao seu desenvolvimento” (p.25). Do mesmo modo, Mittler (2003) considera que a inclusão requer mudanças nas escolas para torná-las responsáveis por atender às necessidades de todas as crianças, ajudando o professor a aceitarem a responsabilidade de ensinar todas as crianças e o preparando para isso.

Na avaliação de Oliveira e Glat (2003, apud Burkle, 2010) a inclusão não é tarefa fácil, pois o professor precisa garantir a aprendizagem de alunos com diferentes necessidades educacionais em salas de aula que estão geralmente repletas de alunos com dificuldades de disciplina e aprendizagem, e que apresentam ritmos diferentes.

Como vimos, a escola que se propõe inclusiva, mesmo para muitos podendo parecer utopia, articula seus espaços a fim de garantir acesso, permanência, participação e

aprendizagem de todos os alunos, estimulando a articulação entre os profissionais a fim de por em prática, em sala de aula, um ensino constituído de estratégias que atendam a diversidade do alunado, assim como proporcionar formação aos professores e estrutura física e material adequada para atender às necessidades dos alunos.