De analyserte stripene som pedagogiske tekster

A presente seção aborda a discussão sobre a importância da formação dos professores para atuar junto a alunos com deficiência, tanto para os que atuam em sala de aula comum como para aqueles que atuam no Atendimento Educacional Especializado, para contribuir na constituição de práticas pedagógicas inclusivas.

Glat e Pletsch (2012a, 2012b) compreendem a formação de professores como um fator fundamental para a qualificação da educação básica e ainda se apresenta como um dos problemas a serem enfrentados por todo o sistema educacional brasileiro. Para Pletsch (2009b), no Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais ligados à educação “segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicações em favor da educação inclusiva” (p.150) e atender às demandas atuais.

Tendo em vista que estudos (ALBUQUERQUE, MACHADO, 2009; BUENO, 1999; CARVALHO, 2012; CAVALCANTI E FERREIRA, 2012; DINIZ, M. 2012; GLAT, NOGUEIRA, 2003; GLAT E PLETSH, 2012a,2012b; LAGO, SANTOS, 2011; MENDES, 2002; MICHELS, 2011; MIRALHA, 2008; SILVA, MONTEIRO, 2009; PLETSCH, 2009b) tem indicado a escassa e precária formação dos professores de sala de aula regular como empecilho para a implantação da proposta inclusiva, supomos que os professores sujeitos desta pesquisa também indicarão a falta de formação como um inviabilizador para a realização de práticas pedagógicas inclusivas. Estes estudos indicam ainda a necessidade de especialização do professor que atua em SRM tanto para colaborar com o professor da sala regular quanto para o atendimento aos alunos.

Bueno (1999) e Mendes (2002) indicam que a educação inclusiva exige a formação do professor do ensino regular, denominado generalista, adquirindo algum tipo de especialização para lidar com uma população que possui características peculiares, assim como o professor do AEE, que precisa desta formação para expandir suas perspectivas.

Na análise de Pletsch (2009b, p.149) cabe ao professor generalista “valorizar a diversidade como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e

conteúdos [...] para a prática educativa como um todo”. Já o professor do AEE deve “oferecer o necessário suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular visando à inclusão, ou para atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recurso” (p.151).

Na avaliação de Bueno (1999), Mendes (2002) e Pletsch (2009b), a possibilidade de professores assumiram salas de aula das séries iniciais do ensino fundamental sem ter formação em nível superior também acarreta prejuízos à atuação deste docente, no entanto os autores compreendem que as questões socioeconômicas e regionais que envolvem a realidade brasileira, impedem que a exigência mínima de formação em nível superior possa ser implantada. No entanto, a formação inicial dos professores generalistas ainda não contempla às exigências da escola inclusiva (LAGO e SANTOS, 2011) já que ainda preconizam um modelo ideal de aluno e de ensino, “o que não condiz com a realidade encontrada na maioria dos contextos escolares” (p.11).

Para Albuquerque e Machado (2009), em estudo realizado com professores de sala de aula, foi possível identificar que a resistência e impossibilidade apresentadas pelos docentes para a efetivação de práticas pedagógicas inclusivas estão diretamente ligadas ao fato de não possuírem uma formação que colaborasse para a superação dos preconceitos e estereótipos diante dos alunos com deficiência, assim como para a construção de práticas que atendessem à diversidade. Para Margareth Diniz (2012, p.36) “[...] a inclusão implica que todos os professores tem direito de receber preparação apropriada na formação inicial em educação e no desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional”.

É esperado que os processos de formação docente desenvolvam as habilidades, competências, atitudes, valores, além da capacidade do professor em investigar sobre a própria prática para que possa, a partir dela, “constituírem e transformarem os seus saberes- fazeres docentes” (LIBÂNEO e PIMENTA, 2011, p. 47). Este tipo de formação poderia provocar mudanças nas atitudes do professor diante à inclusão de alunos com deficiência e de sua própria prática.

A inclusão de pessoas com deficiência nos espaços escolares requer transformações sobre as práticas pedagógicas que, de acordo com Pimenta (2011, p.46) “só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre sua própria prática”, adotando um caráter reflexivo sobre a mesma.

O caráter reflexivo do professor assume papel fundamental para a reconstrução das práticas pedagógicas. Para Nóvoa (1995, p.25) “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de

reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade”. Portanto, não podemos pensar a ação reflexiva do professor como uma ação que acontece de tempos em tempos ou isoladamente, mas entendê-la como uma cultura, um processo contínuo, presente na rotina do professor.

De acordo com Schon (2000), esse processo de reflexão sobre a ação deve ser consciente e surge a partir de elementos surpresas que se apresentam na ação e conduzem o professor a questionar sobre o ocorrido, direcionando para uma reestruturação de estratégias que reconduzam a ação para superação da problemática. Tomemos como exemplo o professor que pela primeira vez recebe um aluno com deficiência em sua sala. Isto pode conduzi-lo a um pensamento crítico sobre o que e como fazer para este aluno. A partir da reflexão, aliada aos saberes, podem ser elaboradas estratégias para o desenvolvimento da prática pedagógica, que acaba por ser modificada dentro do processo de ação-reflexão-ação.

Assim, o saber fazer em sala de aula não depende apenas de uma formação que tenha como perspectiva a instrumentalização ou transmissão de conhecimentos. Para Nóvoa (1995), Schon (2000) e Libâneo e Pimenta (2011) devem ser considerados também os saberes que os professores foram elaborando na ação. Para Margareth Diniz (2012, p.11) “a formação do docente deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia do professor e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais”.

Conforme os estudos de Nóvoa (1995), Carvalho (2012) e Margareth Diniz (2012) é recomendado que a formação contínua aconteça também nas escolas através de redes coletivas de trabalho compostas pelos professores para que possam refletir sobre a prática, para resolver coletivamente os problemas e partilhar experiências e saberes. Segundo Nóvoa (1995, p.26) “o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”. Para tanto, indica-se às escolas que organizem tempos e locais para que estas redes se estabeleçam.

Em suma, entendemos que para o professor de sala de aula planejar e realizar práticas pedagógicas inclusivas, este precisa passar por um processo de formação inicial, que pode colaborar com a mudança de conceitos que apresenta sobre deficiência e pessoas com deficiência. Esta formação deve ter continuidade enquanto atua na escola e deve articular os saberes dos professores e a teoria. Ao professor do AEE cabe uma formação que contemple as especificidades dos alunos e as questões pedagógicas, colaborando para que este construa colaborativamente ao professor de sala de aula, um processo de formação continuada na própria escola.

Compreendemos ainda que a formação, inicial e continuada, não é garantia de que a prática pedagógica seja inclusiva, por entender que o posicionamento e as crenças do professor diante do aluno com deficiência também interferem em sua ação docente.