Semi-strukturerte intervju

Ao realizar o estudo do programa proposto pelo governo e a prática encontrada no Grupo Escolar Delfim Moreira, percebeu-se, em muitos momentos, dissonância entre estes. O discurso modernizador do governo estadual aludia à escola a responsabilidade pela incorporação do novo. Entretanto, perceberam-se inúmeras dificuldades relatadas pela diretora da escola ao Secretário do Interior acerca do funcionamento da escola como desejava a referida reforma.

Analisou-se cinco relatórios apresentados pela diretora do Grupo Escolar Delfim Moreira ao Secretário do Interior, durante os anos de 1912, 1913, 1914, 1915 e 1917, e uma correspondência enviada ao Secretário do Interior.42 Estes documentos permitiram identificar e interpretar as dificuldades e os embates entre o disposto no programa escolar e a prática estabelecida na sala de aula. As dificuldades foram: a incompetência das professoras; freqüência escolar dos alunos matriculados; desistência dos alunos para se

42 _{Documentos pertencentes ao Arquivo Público Mineiro, na pasta da Secretaria do Interior, Série}

alistarem em frentes de trabalho para construção da via férrea; falta de material para uso de alunos e professoras, dificultando, assim, o novo modelo instaurado pela República.

Manifestou, ainda, o desejo de transformar o grupo escolar em uma escola de profissionalização, relatando que possuía um grande terreno, doado pela municipalidade ao estado, onde poderia funcionar a prática agrícola:

Os terrenos pertencentes ao Grupo, murados, nos fundos do prédio, se prestam para o horto escolar ou a pequeno campo de experimentação agrícola. Admiradora do solicito empenho do Exmo. Sr Dr. Secretario do Interior em prol da instrucção e de tudo quanto amplie o seu brilho, espero se dignará ordenar o beneficiamento dos terrenos no sentido suggerido.43

Adentrou-se o ano 1913. A diretora, reforçando a proposta de utilização do espaço destinado ao horto escolar, argumentou sobre a importância de sua prática e a visibilidade que este tipo de ensino tinha naquele momento.

Como membro da Commissão angariadora de donativos para a construcção do prédio escolar, que se compunha de cinco senhoras, a requerimentos que dirigi à Câmara Municipal, foram concedidos os terrenos onde se acha elle edificado e o que, murado, tem a frente para os fundos daquelle, destinado ao campo escolar e também incluído na doação do prédio ao Estado, feita pela Municipalidade. A Commissão conseguiu pela subscripção popular doze contos de reis; a requerimento e pedido meu, da Câmara Municipal, cinco e por intervenção do coronel Adolpho Ferreira dez. Recordo esses trabalhos no intuito de provar que a idéia relativa ao campo escolar não é de agora.44

A correspondência deixou clara a impaciência com as delongas do poder público em relação às benfeitorias necessárias ao ensino agrícola no campo do Grupo escolar. A diretora esclareceu que o terreno pertencia ao Grupo e foi doado ao estado; portanto, não havia impedimento para seu uso. Por outro lado, o programa de governo para a instrução pública celebrava, no currículo, na parte que dizia respeito aos Trabalhos Manuais, a partir do terceiro ano, “a aprendizagem dos trabalhos técnicos profissionais”45 para meninos.

Apesar de o programa não prever como aprendizagem de trabalho técnico profissional o ensino agrícola, tampouco o proibia; sendo assim, a diretora, baseada no

43 _{ARAXÁ. Grupo Escolar Delfim Moreira. Relatório anual do Grupo Escolar enviado à Secretaria}

do Interior de Minas Gerais. Araxá: Grupo Escolar Delfim Moreira 1912. (Arquivo Público Mineiro)

44 _{ARAXÁ. Grupo Escolar Delfim Moreira. Relatório anual do Grupo Escolar enviado à Secretaria}

do Interior de Minas Gerais. Araxá: Grupo Escolar Delfim Moreira 1913. (Arquivo Público Mineiro)

45 _{MOURÃO, Paulo Krüger Corrêa. O ensino em Minas Gerais no tempo da República (1889-}

programa determinado e, ainda, em experiências estrangeiras, na mesma correspondência, argumentou.

O ensino de noções de agricultura, ainda sem legislação, por pequenos campos escolares, vem desde o celebre Amos Comenius até Pestallozi, Wehrli e Froebel que a esse ensino deram máxima importância. Na Europa, nos Estados Unidos e Argentina há grande dedicação por esse ensino, sobresahindo a Áustria Hungria com 18.000 campos escolares. No Transwaal, Guyana Ingleza e Philippinas há iniciativas no mesmo sentido. Provera deus que as escolas normaes de Minas fossem dotadas de pequenos campos escolares e de competentes professores estrangeiros para a formação do professorado.46

O argumento da diretora permitiu interpretar as representações de educação disseminadas na época, bem como as práticas apropriadas e construídas mediante a elaboração do mundo social de forma a formular, reformular e ajustar a compreensão e a interpretação deste mundo. A profunda transformação pela qual passou a escola durante o início do século XX, nutrindo da ideologia de abertura às massas, colocou a escola como instituição-chave da sociedade democrática, abarcando um ideal libertário, segundo Franco Cambi, e processou as representações que instituíram novas práticas cotidianas da educação escolar.47

Uma dessas representações do novo papel destinado à educação escolar encontrava-se na mudança em relação à concepção de criança. O aluno passou a ser o centro do processo, e toda escola deveria visar ao conhecimento intuitivo e não ao saber codificado e sistemático de outrora. Dessa forma, o pedido da diretora se fez pertinente, pois corresponde à máxima de que é “o fazer que deve preceder o conhecer”.48 _A

contraposição do novo ao velho ainda se apresentava na continuação do argumento da diretora, naquela correspondência.

Não havendo, pois, legislação que sirva de norma ao ensino de noções de agricultura nas escolas, aqui poder-se-ia inicial-o, se o Governo assim ordenasse, da maneira seguinte: Dividir o terreno em três partes iguais, com água para irrigação, sendo uma amanhada e adubada, a segunda lavrada e aplanada e a terceira sem beneficio. Seguiria a semeadura de milho, arroz, feijão e trigo, outr’ora cultivado no Estado; o plantio da cana de assucar, algodão, fumo, café e mandioca. Da observação desde o amanho da terra até a época da colheita muito aprenderiam os alumnos. O cultivo neste campo escolar excluiria tudo quanto não produziu vantajosamente no estado. Depois da acquisição de algumas machinas

46 _{Cf. ARAXÁ. Op. Cit.}

47 _{CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999. p. 510 – 515.} 48 _{Ibidem, p. 513.}

agrícolas e do primeiro preparo da terra, o custeio annual do pequeno campo não execederia de 200$000.49

Com efeito, a interpretação da correspondência da diretora desvela as apropriações sobre a nova educação disseminada na época. Tudo leva a crer que as práticas encerradas no espaço escolar corroboravam para aquilo que passou a chamar-se Pedagogia Nova como metodologia de ensino que objetivasse superar a tradicional forma de ensino. A evolução da pedagogia revelou-se complexa. Em tudo se assemelhava com a nova forma de governo, representado no programa do governo mineiro para o ensino primário, sendo possível referenciar um e outro. De acordo com Cambi, a renovação da escola processou- se por meio da pedagogia ativa, divididos em 7 grandes temas. Com base nestes temas buscou-se a referência junto às instruções metodológicas determinadas pelo programa do governo para o ensino primário em Minas Gerais. Objetivando apresentar um quadro síntese, referendando um ao outro, elaborou-se a analogia abaixo baseada nas análises do estudo de Franco Cambi e Paulo K. C. Mourão, um sobre a História da Pedagogia e o outro sobre o Regulamento da Instrução Pública de Minas Gerais, respectivamente.

QUADRO 4

Quadro Comparativo entre a Pedagogia Ativa e as Instruções Metodológicas para o Ensino primário em Minas Gerais

(Continua)

TEMAS DA PEDAGOGIA ATIVA DECRETO CAPÍTULO XIX –

INSTRUÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO PRIMÁRIO

1- A criança como centro do processo educativo.

[...] preocupação dos seus colaboradores com os métodos de ensinar, para facilitar aos alunos a aprendizagem.

2- Valorização do fazer. O centro do trabalho escolar são as atividades manuais, o jogo e o trabalho.

Familiarizem-se as meninas, desde o primeiro dia, com os utensílios do trabalho doméstico, [...] ensinando-lhes somente o que for útil e prático. Os trabalhos manuais que se exigem para os rapazes, até o 3º ano, têm por objetivo habituá-los ao exercício do trabalho metódico [...] .

49 _{Cf. ARAXÁ, Op. Cit.}

QUADRO 4

Quadro Comparativo entre a Pedagogia Ativa e as Instruções Metodológicas para o Ensino primário em Minas Gerais

(Conclusão)

TEMAS DA PEDAGOGIA ATIVA DECRETO CAPÍTULO XIX –

INSTRUÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO PRIMÁRIO 3- A aprendizagem deve partir da

motivação da criança para que seja real e esteja ligada a um interesse da criança.

Familiarizados que estejam pelas primeiras lições, com um certo número de palavras simples, os alunos acharão facilidade e até diversão [...] É conveniente que as primeiras palavras estudadas representem coisas concretas.

4- Centrar a aprendizagem no estudo da realidade que circunda a criança.

Todas as noções devem basear-se em coisas concretas, utilizando-se os objetos da classe, do prédio e do pátio para o estudo das linhas, dos ângulos, das extensões lineares, quadradas e cúbicas, etc.

5- Permitir a socialização como necessidade primária da criança durante o processo educativo.

A discussão entre os alunos, habilmente dirigida, produzirá excelentes resultados.

6- “Antiautoritarismo”: não supremacia do adulto sobre a criança.

[...] fazer a seleção do que for mais grandioso e importante, transmitindo a princípio em forma de anedota e depois em descrição e narração simples, por conversa com os alunos.

7- Valorização de uma organização mais livre dos conhecimentos por parte do aluno.

[...] com o concurso de donativos dos próprios alunos, organizar o Museu Escolar, onde poderão fazer pequenas exposições de produtos agrícolas e industriais, plantas, animais, minérios, etc., conseguindo desse modo, um elemento dos mais importantes para o ensino intuitivo das crianças.

Fonte: CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999. p. 526–527.

MOURÃO, Paulo Krüger Corrêa. O ensino em Minas Gerais no tempo da República (1889-1930). Belo Horizonte: CRPE/MG, 1962. p. 106 – 113.

Nota: Quadro organizado pela autora do trabalho.

O estabelecimento desta análise permitiu asseverar que as representações construídas e consolidadas no espaço escolar se deram em meio a uma modernização da educação disseminada no mundo ocidental. Dessa forma, as práticas decorrentes dessas

representações deram origem a novas apropriações sobre o conceito de educar, a concepção de criança, a organização do tempo e do espaço escolar com vistas a novas atitudes educacionais.

A apropriação do novo e o desprezo ao velho, ao tradicional, explica a comunicação enviada pela diretora do grupo escolar na ânsia de utilizar o terreno da escola para a prática de um ensino moderno que estava sendo materializado nos modernos espaços de ensino do mundo.

Esta tríade, representação, prática e apropriação, segundo Chartier, não se desvincula, uma vez que as práticas dependem das representações empregadas pelos indivíduos para significar o mundo que os rodeia por meio de apropriações que, por sua vez, geram as práticas, sempre numa via de mão dupla.50

Os pedidos para que o governo estadual permitisse a utilização do terreno para a prática do ensino agrícola ainda se repetem em outros relatórios da diretora do grupo escolar, em 1913, 1914, 1915, sem receber resposta. Em relação ao último, a diretora se colocou ressentida diante da atitude do secretário do interior e se pronunciou a respeito: “Nos relatórios que temos tido a honra de dirigir a V. Excia temos insistentemente solicitado o curso technico, o jardim e o ensino agrícola pelos modernos processos”.51 Ao que continua: “A crise que nos assoberba e conflagração européia despertam a agir para não cahirmos vencidos”.52 Em 1917, o relatório anual da diretora já não sugere a aplicação do ensino agrícola ou do ensino profissionalizante no grupo escolar, apontando dessa forma as diferenças de apropriações encontradas entre os atores – diretora, professoras – do grupo escolar e o órgão deliberativo do governo, representado pelo Secretário do Interior. Em relação à apropriação, Chartier ressalta que esta “torna possível avaliar as diferenças na partilha cultural, na invenção criativa que se encontra no âmago do processo de recepção”.53 Ou seja, Chartier aponta que a apropriação de determinadas práticas acontece distintivamente numa mesma sociedade.

Entretanto, não obstante os pedidos da diretora para a implantação do ensino agrícola e o curso técnico como prática que visava à preparação do aluno para o mundo do trabalho e para incutir-lhe representações sobre esse universo, o Secretário do Interior se

50 _{CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro:}

Bertrand Brasil, 1990. p. 235-237.

51 _{ARAXÁ. Grupo escolar Delfim Moreira. Correspondência enviada ao Secretário do Interior.}

Araxá: Grupo Escolar Delfim Moreira, 1915. (Arquivo Público Mineiro)

52 _Idem.

limitou a ignorar os repetidos pedidos, em uma evidente demonstração da complexidade interpretativa que caracteriza as relações sociais. Na diretriz apontada pela questão, Chartier ainda lembra que, sendo assim, o processo de apropriação dos discursos sociais não segue as intenções daqueles que produzem as normas e que formulam os discursos. A aceitação de modelos está submetida a ajustes, combinações ou resistências.54