KAPITTEL 5. EMPIRI
5.1 I NTERN ORGANISERING
5.1.2 Koordinering gjennom plan- og styringssystemet
A tentativa de implementar uma escola pública primária na cidade passou por dificuldades de toda ordem. Da adequação do espaço para a formação da criança araxaense à ausência de professores formados.
As questões fundamentais na pedagogia proposta nas instruções metodológicas da reforma de 1906 perpassavam pela analogia entre ação e participação como estratégia de ensino; no entanto, nem sempre o sujeito educacional atribuía o significado esperado ou se adaptava ao modelo sugerido. Mas, como assegurar a nova concepção de ensino, de escola e de escolarização que se propunha com a “reinvenção da escola?” Magalhães mostra que a relação educativa caracteriza e afeta o sujeito educacional de forma não unidirecional: “Na
67 BORGES, Domitilia Ribeiro. Crônica. Correio de Araxá, Araxá, 8 jul. 2003. (Caderno Correio
Literário). Domitilia Ribeiro Borges (1913 _ ), natural de Araxá, é irmã dominicana, escritora de vários livros entre crônicas e poesias, além de músicas diversas alusivas ao tema religioso. Estudou com Alceu Amoroso Lima, aperfeiçoou-se em literatura francesa durante sua estadia na França. Estudou no Grupo Escolar Delfim Moreira de 1921 até 1924.
relação educativa não há ações unidirecionais. A interação que a caracteriza afeta todas as partes envolvidas e a educação é o constructo por parte dos sujeitos, com recurso a meios e por referência aos contextos, atualizados sob a forma de instituído”.68
Assim, se na pedagogia tradicional, a relação professor-aluno implicava que se assessorasse a “apropriação do conhecimento por parte do aprendiz”69, a Reforma do Ensino de 1906 compreendia o projeto educativo que visava a “construção duradoura por referência e por integração, participação, responsabilização, reflexão”70 dos sujeitos. Neste sentido, o mesmo autor mostra a escola como uma instituição em que.
Na sua gênese como no seu desenvolvimento, a institucionalização é uma fase num processo evolutivo mais amplo, que corresponde ao constructo que resulta da função instituinte e que se consolida na instituição. A complexidade de elementos e relações, que compõe e molda a realidade educativa, na sua materialidade, representação e apropriação [...] .71 Dessa forma, a formulação de um currículo inserido num conjunto metodológico que contrapunha o novo ao velho, inevitavelmente implicava, como anuncia Magalhães, “na função instituinte que se consolida na instituição” e, por sua vez, ganha materialidade no diálogo espaço-temporal da escola. Assim, a Reforma de 1906 materializou a preocupação do governo em instruir metodologicamente os professores segundo as novas concepções de educação defendida pelos seus elaboradores.
O processo ensino-aprendizagem no interior da escola, nas representações analisadas neste estudo, não conformou, em parte, as indicações apresentadas pelo documento do governo mineiro. Pelo contrário, poder-se-ia interpretar as práticas como a continuidade do ensino tradicional e não como partícipe da produção da sociedade moderna. Apesar do importante processo de racionalização das práticas pedagógicas apontado pelo citado documento e formalizado pela representação da nova maneira de se perceber o aluno, respeitando seus ritmos, suas necessidades e, ainda, a afirmação de uma maior sensibilidade em relação ao ensino e à aprendizagem por meio de nova metodologia – no caso, o método intuitivo – para a consolidação do ideário republicano, as representações dos ex-alunos não transpareceram essa prática.
68 MAGALHÃES, Justino. Tecendo Nexos: História das Instituições Educativas. Bragança
Paulista: Ed. Universitária São Francisco, 2004. p. 36.
69 Ibidem, p. 37. 70 Ibidem, p. 38. 71 Ibidem, p. 39.
A representação da reforma vinculou-se com aquilo que há de mais “moderno” para os reformadores mineiros que, segundo Faria Filho, incorporou-se na possibilidade de organização capitalista do trabalho e o mundo e as relações urbanas”72, por meio da ruptura com a escola imperial.
Os grupos escolares, dessa forma, foram fundamentais na nova projeção deste tempo e espaço de aprendizagem que concretizasse o ideário republicano. O disciplinamento do corpo se deu não somente com a produção de um novo currículo, de móveis escolares específicos e nas novas posturas estabelecidas como corretas à produção do novo sujeito escolar. A disciplina Exercícios Físicos ministrada na escola era imperiosa, neste sentido, pois objetivava o desenvolvimento físico que a casa do aluno não poderia lhe proporcionar.73
Dentre os documentos encontrados no Grupo Escolar Delfim Moreira, deparou-se com uma fotografia que faz alusão à prática de Exercícios Físicos, percebida como pertencente ao conjunto de documentos analisados na referida periodização, apesar de não datada.
Figura 6 - Aula de Exercícios Físicos no Grupo Escolar Delfim Moreira – Araxá - MG.
Autor: Otávio Fonseca – data entre 1921 e 1930. Acervo Grupo Escolar Delfim Moreira.
72 FARIA FILHO, Luciano Mendes. Cultura e prática escolares: ensino da escrita, escolarização
dos corpos e produção do aluno como sujeito escolar. Disponível em:
http://www.educacaoonline.pro.br/cultura_e_pratica.asp, acesso em 23 jul. 2005.
73 MOURÃO, Paulo Krüger Corrêa. O ensino em Minas Gerais no tempo da República (1889-
Buscou-se, por meio de publicação no jornal local, alguma referência à data da fotografia, sem êxito. Assim, a partir de caracterização do prédio escolar e do pátio pelos ex-alunos, bem como dos trajes retratados na iconografia, foi possível asseverar que, possivelmente, a fotografia pertença à periodização escolhida para estudo – 1911 a 1930 – , sendo possível utilizá-la no esforço de fornecer mais um indício da representação de escola como um espaço e um tempo organizados diferentemente do lugar da casa ou da rua.
A análise da iconografia permitiu fazer referência a alguns indícios de que esta se refere à periodização estabelecida para estudo. São eles: o muro que divide o terreno confere com o terreno descrito pela diretora quando esta propôs ao secretário do interior que essa área fosse transformada em um pequeno campo de experimentação; o uniforme da turma de meninas confere com o uniforme da década de vinte; o chão do pátio está de acordo com a descrição do pátio feita pelos ex-alunos do período elencado para estudo – não era calçado −; a turma, essencialmente de meninas, confere com os documentos que salientavam haver turmas de meninos e turmas de meninas; em seu depoimento, o Sr. Boanerges da Silva Lemos afirmou ser comum para ele e outros colegas pularem o muro que dividia o terreno da escola para pegar frutas na horta da escola.
Estas particularidades, aliadas à autoria da foto74, colaboraram para que se entendesse que a fotografia pertenceu ao período delimitado, configurando-se, portanto, como documento iconográfico neste estudo.
Neste registro iconográfico desvelou-se o desejo de mostrar a incorporação do novo ao velho. As crianças apresentaram-se bem vestidas, com capricho extremo em seus uniformes, revelando que a foto foi executada com um objetivo específico. A organização das alunas, colocadas em fila indiana, perfilada lado a lado, revelou a preocupação com a ordem e a disciplina. As professoras e possivelmente a diretora colocaram-se ao final do pelotão numa alusão clara à vigilância e à correção das alunas. À frente, mas não presente na foto, deveria estar a professora de ginástica, que realizava os exercícios a serem reproduzidos pelas alunas. A representação presente nos laços brancos que guarneciam os cabelos das meninas revela significados do grupo escolar como espaço de higienização e organização. O mesmo pode ser sentido no uso de sapato e meias. Em depoimento do ex-
74 Otávio Fonseca chegou a Araxá em 1921, montou um bazar que comercializava artigos de luxo
para presentes e realizava fotografias diversas em estúdio e fora dele. (ARAXÁ. Fundação Cultural Calmon Barreto. Lugar de memória. Araxá,: FCCB, 2001. p. 135).
aluno Boanerges da Silva Lemos, desvela-se a hipótese acima: “Tinha professoras de trabalhos manuais, de ginástica. Mas não era nada especializado, com método próprio, não. Se aparecia aqui um sargento novo, elas arranjavam pra dar aula de ginástica”.75 (grifo nosso).
A análise da aplicação do currículo imposto pela Reforma pode contribuir para a compreensão das formas de apropriação deste currículo pelos professores. A representação construída pelos professores durante os processos e as formas pedagógicas de transmissão do conteúdo transita pelos processos inerentes à sua história pessoal. Ao contextualizar e recontextualizar os conteúdos presentes no currículo, os professores elaboram representações por meio das práticas apropriadas na fusão de um conhecimento pré- existente e novos conhecimentos apresentados. Neste movimento, incorporam-se relações complexas que envolvem não só o interior como também o exterior da relação pedagógica, num embate que revela as concepções e as práticas destes mesmos professores e, por conseqüência, as formas de apropriação das propostas curriculares oficiais no interior da escola.
A Reforma de 1906 veio incorporar, por meio dos grupos escolares, uma nova cultura escolar, que se evidenciou nas representações e nas práticas desenvolvidas na aplicação do currículo apresentado pelo governo mineiro. A foto submetida à apreciação indicou claramente esse desejo – o propósito de divulgação de práticas higienistas relativas aos hábitos, aos cuidados com o corpo e o seu disciplinamento –, embora não se possa afirmar que tenha acontecido como a proposta dos elaboradores da reforma.
Retomando as acepções de Magalhães, ao desvelar a história do Grupo Escolar Delfim Moreira, buscou-se, na forma discursiva de um estudo científico, compreender a rede complexa e relacional da instituição educativa como “estruturas abertas ao exterior e enquanto organismos e lócus humanos, com relações de poder e de comunicação no plano interno”.76 Com efeito, ao se perceber a instituição escolar como um espaço simultâneo de relações, tanto internas quanto com a comunidade, aponta-se para uma abordagem historiográfica que implica a mesoabordagem, sem, no entanto, excluir os planos macro e micro.77
75 Cf. Sr.Boanerges da Silva Lemos (ex-aluno entrevistado).
76 MAGALHÃES, Justino. Tecendo Nexos: História das Instituições Educativas. Bragança
Paulista: Ed. Universitária São Francisco, 2004. p. 159.
É dentro dessa concepção que a análise do currículo e sua aplicação no tempo e no espaço escolares se fazem importantes ao se interpretar a história de uma instituição escolar. Por seu turno, a análise do currículo também permite “tecer nexos” sobre o processo de construção das representações, de interpretação/compreensão das formas de envolvimento e participação dos atores na materialidade e dos aspectos intervientes intra e extra-instituição, conforme atesta Magalhães.78