Self –efficacy

A intensidade com que os diversos autores e abordagens tratam a temática da competência evidencia o grau de importância que ela assume para as organizações, neste cenário de incertezas de uma economia globalizada a que estão submetidas, e onde a gestão desponta como uma componente fundamental para o sucesso de suas estratégias no atingimento dos objetivos que persegue, sendo imprescindível conhecer as formas e os mecanismos de como se processa o desenvolvimento das competências dos seus gestores.

A ampla discussão observada sobre o tema permite afirmar-se que a aprendizagem organizacional pode ser vista como um processo, no qual os indivíduos da organização se deparam com uma situação problemática e, a partir dela, passam a questionar e rever as suas práticas. Esta reavaliação, segundo Argyris (1996) apud Fae (2006), pode provocar alterações na teoria em uso da organização, quando as mudanças geradas visam a simples resolução de

um problema, ou, na teoria esposada, quando há uma revisão das crenças e/ou dos modelos mentais subjacentes às práticas evidenciadas.

Por outro lado, Ruas; Antonello apud Fae (2006, p. 1) ressaltam a natureza processual da aprendizagem organizacional e defendem que é preciso contextualizá-la, já que ela só passa a ter sentido para a administração quando associada à mudança.

De acordo com Stacy apud Silva; Rebelo; Cunha (2006, p. 2), a aprendizagem ocorre de várias maneiras e em diferentes níveis, mas sempre de forma complexa. Essa complexidade, inerente à natureza humana e à sua relação com o mundo, demanda a necessidade de estudos que considerem os diferentes contextos nos quais as pessoas vivem e trabalham, com o intuito de tentar compreender melhor como ocorre a aprendizagem.

È consenso na literatura sobre a temática, que a aprendizagem é um fenômeno complexo e difícil de precisar. No campo específico da aprendizagem organizacional, pode-se observar claramente esta imprecisão conceitual, fato atribuído por alguns autores como indicativo de fecundidade, enquanto, para outros, representa um sintoma de inconsistência e incoerência (LOIOLA; NÉRIS; BASTOS, 2006, p. 115).

Easterby-Smith e Araújo apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 115) atribuem tal diversidade ao fato de que a temática organizacional atrai a atenção de estudiosos de diferentes disciplinas, como estratégia, economia e sociologia, havendo interação, e mesmo a sobreposição, entre o conceito de aprendizagem e outros conceitos trabalhados naquelas disciplinas. Lembram estes autores que o campo também atrai a atenção de consultores, aumentando ainda mais a sua diversidade conceitual. Assim, enquanto os acadêmicos, em seus estudos, buscam compreender o fenômeno da aprendizagem organizacional, os consultores assumem uma atitude mais prescritiva, voltada para resultados de curto prazo, dando origem a uma gama ampla de polaridades na literatura sobre esta temática, que se fragmenta, ainda, em diferentes níveis de analise: individual, grupal e organizacional.

Autores como Abbad; Borges-Andrade apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 116), afirmam que “[...] a aprendizagem é um processo que se realiza exclusivamente no nível dos indivíduos, podendo seus efeitos se propagarem pelos grupos, pelas equipes ou pela organização como um todo”. Nessa perspectiva, “[...] tanto a aquisição como a socialização de conhecimentos dos indivíduos nas organizações ocorreriam em processos formais e informais, ao longo do próprio trabalho, nas interações com clientes ou fornecedores, em reuniões, em eventos, etc.”, afirmam estes autores.

Nonaka (1994) apud Loiola; Néris; Bastos (2006) argumenta que o conhecimento é produzido pelo indivíduo, cabendo à organização articulá-lo e amplificá-lo. Os autores desta

linha de pensamento entendem a aprendizagem como um processo de reconstrução do conhecimento, que emerge de interações sociais no ambiente de trabalho. Tais interações permitiriam a construção de um significado comum, por meio da socialização de conhecimentos explícitos e, principalmente, de conhecimentos tácitos entre os membros da organização. Segundo Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 119), Brown; Duguid acreditam que as instruções formais são inadequadas, uma vez que muito do conhecimento importante para os processos organizacionais não existe no papel, e sim na comunidade. Em síntese, o indivíduo é o sujeito da aprendizagem.

No seu modelo, Kim apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 120), defende que a transformação da aprendizagem individual em aprendizagem organizacional tem como elo a memória, lançando mão do conceito de modelos mentais, descritos por Senge como imagens profundamente arraigadas de como o mundo funciona na prática, exercendo poderosa influência sobre o que vemos e o que fazemos no dia-a-dia. Dessa maneira, de acordo com o autor, os modelos mentais fornecem o contexto segundo o qual se determina como uma informação é relevante para uma dada situação. No modelo de Kim, uma organização aprende à medida que os modelos mentais de diferentes indivíduos são compartilhados, sendo imperiosa sua explicitação, para tornar a aprendizagem organizacional independente de indivíduos.

Abbad; Borges-Andrade apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 116), entre outros autores, criticam propostas como a de Kim apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 116), segundo a qual “[...] a aprendizagem organizacional deve ser entendida como um processo pelo qual a aprendizagem individual se torna incerta na memória e estrutura da organização [...]”, pois isto, segundo estes autores “[...] consistiria em atribuir características de seres humanos a entes inanimados”, assumindo, assim, um viés antropomórfico.

Nonaka; Takeuchi apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 120), propõem um modelo de criação do conhecimento organizacional compreendendo a conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito, e vice-versa, abrangendo quatro processos: (1) Socialização: difusão do conhecimento tácito por meio do compartilhamento de experiências (observação, imitação e prática), que permita a um indivíduo projetar-se no processo de raciocínio do outro; (2) Externalização: articulação entre o conhecimento tácito em conceitos explícitos; (3) Combinação: sistematização de conceitos em sistema de conhecimentos, por meio da combinação de conhecimentos distintos, que pode levar a novos conhecimentos; (4) Internalização: incorporação do conhecimento explícito ao conhecimento tácito, permitindo a inovação e ao conhecimento novo. Por sua vez, Spender, segundo Loiola; Néris; Bastos

(2006, p. 120), define o conhecimento tácito como de difícil comunicação, pois ainda não foi abstraído da prática, e sobre o qual os indivíduos não se perguntam ao agir, mas que é essencial à ação, exigindo processos de interação social. Já o conhecimento explícito pode ser facilmente compartilhado na organização, não exigindo, sequer o contato pessoal.

Gnyawali; Stewart apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 122), argumentam que diferentes condições ambientais requerem apropriados processos de aprendizagem, e sugerem a construção de modelo contingencial de aprendizagem, a partir da constatação de que existem dois grandes estilos ou modelos de aprendizagem: (1) o informativo: enfatiza a aquisição, distribuição e interpretação da informação, com o objetivo de refinar esquemas e transferi-los aos indivíduos e unidades da organização, onde a aprendizagem por imitação e aprendizagem pela busca são exemplos representativos; (2) o interativo: reflete processos em que ocorrem interação social e diálogo entre as pessoas. Os autores lembram que estes modelos não podem, independentemente, abarcar a complexidade do processo de aprendizagem organizacional, e defendem que eles são complementares, exigindo que as organizações disponham de mecanismos internos e processos que permitam a acumulação e distribuição de informações relevantes. Da mesma forma, devem dispor de mecanismos de suporte ao diálogo e à interação, de modo a que o conhecimento organizacional venha a ser desenvolvido e disseminado por toda a organização.

Duguid; Brown (2001) apud Fae (2006, p. 5), ao versarem sobre a questão da aprendizagem, defendem a tese de que a teorização é uma prática entre outras e entendem que as organizações possuem a habilidade necessária para lidar de maneira funcional com ela. Entretanto, entre a prática teórica e a prática gerencial há uma substancial diferença em relação ao exercício operacional. Desta forma, os autores, ao considerarem que no ambiente de trabalho o engajamento se dá predominantemente por vias não teóricas, defendem que tais posturas decorrem do fato de que as práticas predominantes se caracterizam como práticas sociais, ou seja, “práticas que unem as pessoas mediante atividade interdependente” Assim, eles se posicionam de forma a valorizar a noção de comunidade de prática, como mecanismo que potencializa a geração de conhecimento a partir de uma visão conjunta de mundo, embasada na construção de uma identidade pessoal compartilhada. No entanto, vive-se na era do conhecimento e da informação, o que leva a crer que possa ser mais valorizado no ambiente organizacional a mudança que tem sua origem fundamentada em dados teóricos.

Para Ruas; Antonello (2005) apud Fae (2006), o conceito de aprendizagem pode ser entendido como a aquisição, pelo indivíduo, de determinadas características que poderão ou não ser externalizadas, dependendo das circunstâncias internas ao sujeito e, também, das

características do ambiente que tanto podem facilitar a utilização destas aquisições como impedir seu aparecimento. No caso de interferência do ambiente e da disposição para aplicação da aprendizagem, devem ser consideradas as competências adquiridas.

Por outro lado, como foi visto neste capítulo, o processo de aprendizagem se dá ao nível do indivíduo, e Nonaka; Takeuchi (1997) apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 122), ao lidarem com a dimensão tácita do conhecimento, alertam que é necessário explicitá-lo, como forma pela qual o conhecimento é repassado dos indivíduos para a coletividade. Essa transferência, ou a institucionalização do conhecimento individual na organização, segundo Popper; Lipshitz (2000) apud Loiola; Néris; Bastos (2006, p. 122), constitui o próprio fenômeno da aprendizagem organizacional, e para que ela ocorra, os indivíduos devem operar os mecanismos de aprendizagem, para desenvolver e disseminar o conhecimento nos diversos níveis da organização.

É importante lembrar, ainda, que a crescente complexidade dos conhecimentos requeridos para que uma organização se mantenha competitiva ao longo do tempo exige que o conhecimento organizacional seja adquirido cada vez mais em múltiplas organizações, havendo distinção entre conhecimento interno, encontrado nos limites formais da organização, e conhecimento externo, aquele não encontrado dentro destes limites. Em ambos os casos, o conhecimento pode ser tácito ou explícito, implicando também mecanismos diversos de aquisição e conversão (LOIOLA; NÉRIS; BASTOS, 2006, p. 123).

O conceito de aprendizagem aplicado ao ambiente organizacional tem sido diferenciado entre o processo de aprendizagem em nível individual, grupal e organizacional, sendo particularmente estudada a aprendizagem orientada para a ação, que busca avaliar a aplicação e funcionalidade dos processos de aprendizagem na organização. Assim, o conceito de aprendizagem nas organizações vem sendo desenvolvido como um tema que parece buscar uma síntese entre os diversos conceitos, sendo válido afirmar que tal conceito ainda está em construção e tem sido pauta de uma agenda de discussões (RUAS apud FAE, 2006, p. 2).

O foco desta dissertação concentra sua análise nos processos em que o indivíduo é o agente ativo da aprendizagem, isto é, o próprio sujeito se move em busca do conhecimento, desenvolvendo as habilidades requeridas pelo ambiente de trabalho, através de formas não mediadas de aprendizagem, características dos processos informais de aprendizagem.