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6.1 Selection of power converters
O fenômeno dos deslocamentos ou da mobilidade socioespacial será abordado nesta subseção a partir de uma pesquisa realizada por Pinheiro (2013). Como esse estudioso explica (PINHEIRO, 2013, p. 153), a mobilidade, quando motivada por situações profissionais, relacionadas ao trabalho, manifesta-se como uma característica marcante da sociedade contemporânea.
Ao abordar esse fenômeno no âmbito do trabalho docente no ensino superior, o pesquisador aponta os movimentos de expansão e de interiorização desse ensino no Brasil, com crescimento significativo principalmente a partir dos anos 2000, como vetores da intensificação da mobilidade por parte dos professores universitários — e também dos estudantes (PINHEIRO, 2013, p. 132). Entretanto, como ele esclarece, essa expansão interiorizada da educação superior não se manifesta de modo uniforme em todo o país. Em alguns estados, como São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, essa descentralização, ocorrida desde a década de 1970, encontra-se mais consolidada, configurando-se, portanto, com menor impacto no processo de mobilidade socioespacial contemporâneo. Em geral, as universidades situadas em regiões não metropolitanas desses estados e de alguns outros apresentam relativo grau de excelência (ofertam, além da graduação, pós- graduação stricto sensu de reconhecida qualidade)24, não dependendo tanto de profissionais formados em outros locais (PINHEIRO, 2013, p. 155-156), em comparação a universidades localizadas em estados da federação ainda em processo de consolidação ou mesmo de implementação de suas atividades.
24 Entre outras universidades, o autor cita: a Universidade de Campinas (UNICAMP), a
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), em São Paulo; a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas Gerais; a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), no Rio Grande do Sul.
Em sua pesquisa, realizada junto a docentes da Universidade Federal do Ceará que atuam em diversos campi do interior do estado, o autor verifica que, em função dessa conjuntura, o fluxo ou a circulação de professores universitários vem se tornando um evento cada vez mais constante e significativo (PINHEIRO, 2013, p. 146), com consequências importantes sobre os modos como esses docentes organizam sua jornada de trabalho, sobre as relações com o local de trabalho, com o campo institucional e com os seus pares, afetando ainda sua identidade profissional e pessoal. Os municípios não metropolitanos, distantes dos grandes centros com oferta consolidada de ensino superior, como é o caso dos loci da investigação, atraem professores que, muitas vezes, não se identificam nem mantêm relação com essas cidades, às vezes, “nem o compromisso ‘esperado’ com/pela docência” (PINHEIRO, 2013, p. 156). Por outro lado, como efeito da ausência de planejamento das ações de expansão e de interiorização, em alguns locais, a precariedade com que os cursos funcionam (estrutura física insuficiente para atender à demanda de oferta de cursos e turmas, utilização de instalações cedidas por outras instituições, bibliotecas, laboratórios, gabinetes de trabalho e recursos materiais insuficientes etc.) depende, em grande medida, “do ‘malabarismo’ docente, que muitas vezes incorpora e se acomoda à situação” (PINHEIRO, 2013, p. 145).
Entre os efeitos da mobilidade sobre a jornada de trabalho e, consequentemente, sobre o funcionamento das instituições, o pesquisador identifica as estratégias utilizadas por muitos professores para permanecer o menor tempo possível nos seus locais de trabalho, devido ao “desconforto” advindo dos deslocamentos (PINHEIRO, 2013, p. 170). Dentre as estratégias identificadas, ele refere os acordos para concentração da carga horária em poucos dias da semana e, em algumas instituições, a restrição da atuação acadêmica unicamente à atividade de ensino.
Outro efeito da mobilidade apontado pelo estudioso está relacionado ao reconhecimento, por parte de muitos professores, de um dado local como espaço exclusivamente de trabalho, gerando uma relação de pouca interação institucional e social. O autor relaciona esse dado a uma das formas de manifestação da cultura
institucional denominada por Goodlad25 (1995 apud ZABALZA, 2002, p. 81) como “cultura de aeroporto”, que caracteriza a instituição universitária basicamente como um lugar de trânsito, em que a relação com a universidade é funcional e as relações entre aqueles que a frequentam são formais e distantes, não havendo interesse na vida pessoal ou social de seus membros por parte da instituição, entre outros aspectos. Para Zabalza (2002), essa caracterização é relevante para a análise da cultura institucional porque destaca alguns pontos-chave da identidade das atuais universidades, principalmente as mais recentes:
[...] a falta de um sentimento de pertencimento e, consequentemente, de identificação com a instituição; a perda progressiva de ritos que constituem um patrimônio comum e um sinal de identidade; a carência de espaços (à exceção da lanchonete) onde seja possível estabelecer relações mais próximas, etc.
[...] Se a universidade se transforma em um lugar qualquer de trabalho (às vezes, compartilhado com outros lugares onde se trabalha), é difícil chegar a construir um forte vínculo de identificação com ela (ZABALZA, 2002, p. 83).
A contribuição de Goodlad, ampliada por Zabalza, é relevante para a compreensão dos modos como os professores universitários que vivenciam o fenômeno da mobilidade se relacionam com o campo de trabalho, o que explica sua menção no estudo empreendido por Pinheiro. Os dados constituídos por esse pesquisador revelam que, embora vários docentes se integrem à realidade local e atuem de modo dinâmico na vida acadêmica, desenvolvendo projetos de pesquisa e extensão, criando laboratórios de estudo, participando da administração e/ou compartilhando experiências políticas, a ampla maioria dos professores que participaram do estudo não vivenciam cotidianamente o ambiente acadêmico, não desenvolvem atividades outras além do ensino, estabelecem pouca relação direta com os outros agentes desse campo e com a sociedade local, sequer conhecem a dinâmica urbana e as características das cidades em que trabalham (PINHEIRO, 2013, p. 223).
A pesquisa desenvolvida por Pinheiro (2013, p. 176) revela, mesmo entre os professores que atuam em instituições diferentes, um discurso comum e uma percepção coletiva sobre a educação superior e sua interiorização no estado do Ceará; sobre si mesmos frente a esse processo; sobre as implicações, positivas e
25 GOODLAD, Sinclair. The Quest for Quality. Sixteen forms of heresy in Higher Education.
negativas, do deslocamento espacial; sobre os modos como se efetiva o trabalho docente nesse contexto; bem como sobre a cidade e sua integração ou não com a universidade. Para o autor, esses dados sugerem a incorporação e a manifestação de determinados valores, compartilhados e naturalizados, que configuram um habitus docente (PINHEIRO, 2013, p. 200). Como postula Bourdieu (1983, p. 74), as práticas dos membros de um mesmo grupo, por constituírem a interiorização das mesmas estruturas objetivas, são dotadas de um sentido objetivo ao mesmo tempo unitário e sistemático.
Entre as conclusões a que a pesquisa o conduz, Pinheiro assinala que:
Inerente ao processo de interiorização, existem novas configurações do trabalho docente, ressignificando-o e produzindo (ou expondo) “novas” formas e padrões de executá-lo. Esses padrões, mesmo sendo possuidores das singularidades de cada sujeito, além de se repetirem sistematicamente, são, muitas vezes, incorporados e tidos como um comportamento natural por boa parte dos professores que trabalham nas universidades do interior. Fazem parte, assim, da organização das atividades acadêmicas como se fora algo institucionalizado, corroborado pela classe, pela sociedade e pelas universidades (PINHEIRO, 2013, p. 199-200).
A inclusão de parte dos resultados a que chegou Pinheiro com seu estudo, que procurou, de forma geral, desvelar os modos como o processo de expansão do ensino superior em direção ao interior do Brasil afeta o trabalho dos professores inseridos nesse movimento, é motivada pela nossa percepção de que a análise do trabalho dos professores universitários precisa levar em conta, além do conhecimento dos aspectos que podem caracterizá-lo, tais como formas de ingresso na carreira, regime de trabalho, atividades e atribuições daí derivadas, os contextos sociais e as conjunturas institucionais, que, se não necessariamente determinam, em alguma medida intervêm nas formas como se efetivam as práticas docentes, nos modos como os professores realizam suas atividades e organizam sua jornada de trabalho, bem como nas percepções que eles têm de seu trabalho, de si mesmos, de seus pares e das relações que com estes estabelecem.
Nessa perspectiva, é importante considerar, na análise do trabalho docente, a trajetória dos agentes no interior do campo em que atuam, isso porque, do ponto de vista da estrutura interior, o campo se configura como um espaço de possibilidades estratégicas, no qual os agentes possuem trajetórias em potencial e cursos de ação, como esclarece Hanks (2008, p. 44). A partir da história das posições ocupadas, dos
modos como foram assumidas e como foram abandonadas, podemos reconstituir a trajetória dos agentes no interior de um campo. É nesse ponto que, segundo Hanks (ibidem, p. 44), habitus e campo se articulam, no sentido de que “as posições sociais dão origem a disposições corporais”. Como o autor explica, ao manter o vínculo com um campo, o indivíduo é potencialmente moldado pelas posições que nele ocupa. Num processo de acomodação ao campo, digamos assim, este estrutura, ajusta o habitus do indivíduo, da mesma forma que o habitus integra, alicerça, constitui o campo. Como afirma Thiry-Cherques (2006, p. 36), “A posição é a face objetiva do campo que se articula com a face subjetiva, a disposição. A posição é causa e resultado do habitus do campo. Conforma e indica o habitus da classe e da subclasse em que se posiciona o agente”.
Considerando que, ao ocupar uma posição em um campo, o indivíduo é moldado pelo habitus específico deste campo, este microcosmo não pode ser considerado um dado exterior do contexto, como postula Hanks (2008, p. 45), “mas um elemento de formação (formative input) que modela o indivíduo através do habitus”. As posições assumidas pelos sujeitos ao longo de suas trajetórias em um ou em vários campos são por eles carregadas sob a forma de habitus, o conjunto de disposições que são, simultaneamente, marcas da própria posição e da distância em relação a outras posições (BOURDIEU, 1983, p. 75).
Nessa perspectiva, é necessário ter em conta, ainda, como assinala Setton (2002, p. 60), a complexidade dos processos de socialização na atualidade, considerando as mudanças estruturais e institucionais das agências tradicionais de socialização. Essa estudiosa atenta para a emergência de uma nova configuração cultural, com repercussões importantes para o processo de construção dos habitus individuais, que passa a ser mediado pela coexistência de diferentes instâncias produtoras de valores culturais e referências identitárias. Na contemporaneidade, instâncias socializadoras como a família, a escola e a mídia coexistem em uma relação intensa de interdependência. Assim sendo,
[...] o processo de socialização das formações modernas pode ser considerado um espaço plural de múltiplas relações sociais. Pode ser considerado um campo estruturado pelas relações dinâmicas entre instituições e agentes sociais distintamente posicionados em função de sua visibilidade e recursos disponíveis. Salientar a relação de interdependência entre as instâncias e agentes da socialização é uma forma de afirmar que as relações estabelecidas entre eles podem ser de aliados ou de adversários. Podem ser relações de
continuidade ou de ruptura. Podem, pois, determinar uma gama variada e heterogênea de experiências singulares de socialização (SETTON, 2002, p. 60).
Com base nessas considerações de Setton, podemos afirmar que as disposições adquiridas nas diferentes instâncias de socialização onde transitam os indivíduos ao longo de suas vidas são permanentemente confrontadas entre si. Assumindo o campo profissional como uma instância de socialização que influencia fortemente os sujeitos na produção de seus habitus, podemos considerar que o professor, ao ingressar em determinado campo de trabalho, pode ter as disposições adquiridas em outras instâncias socializadoras confrontadas pelas concepções, valores e práticas do grupo que integra esse campo.
Partindo do quadro geral que apresentamos nesta seção, procuramos caracterizar o trabalho dos professores de ensino superior, quanto às atividades que realizam, às condições em que o fazem, bem como os modos como as relações entre conjunturas sociais e práticas individuais medeiam o que podemos chamar de habitus profissionais. Na seção a seguir, abordaremos de forma mais pontual a atividade de ensino, tendo em vista a centralidade dessa atividade na configuração do trabalho da professora formadora sobre cujas práticas nos debruçamos para a construção do presente estudo.