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3.3 Case study
O que identifica um professor de ensino superior no Brasil? A docência nesse nível de ensino é considerada uma profissão por todos que a exercem? Qual o status desse trabalhador docente nas esferas de organização do trabalho e organização social?
Em obra que enfoca a formação do professor de ensino superior, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 35) afirmam que um dos aspectos que identificam uma parte considerável dos professores universitários é o exercício da docência como atividade complementar à carreira profissional de origem, como ocorre com médicos, odontólogos, geógrafos, engenheiros, advogados, economistas, por exemplo. Segundo as autoras, nessa situação, a identificação como “professor universitário”, em seus locais de trabalho, em placas, cartões e receituários, indicaria uma “valorização social do título de professor”, enquanto esse título, quando referido isoladamente, sugeriria “uma identidade menor”, pois, socialmente, pareceria uma referência aos professores da educação básica. Ser professor universitário, para o profissional que exerce a docência como atividade complementar, traz-lhe um valor social diferenciado, uma espécie de garantia de qualidade e excelência. Quando consultamos um médico e descobrimos que ele é professor universitário, esse dado agrega capital social4 ao profissional.
O exercício da docência universitária como ocupação adicional a uma profissão pré-existente está relacionada à origem histórica da profissão, pelo menos no Brasil, como atesta Masetto (2012). Em obra também voltada à formação do professor dessa esfera de ensino, o autor retoma o modo como, historicamente, se estruturou o ensino superior no país, assentado originalmente no modelo francês
4 O conceito de capital social de que nos apropriamos aqui é oriundo da definição elaborada
por Pierre Bourdieu, em seu artigo The Forms of Capital: “Social capital is the aggregate of the actual or potential resources which are linked to possession of a durable network of more
or less institutionalized relationships of mutual acquaintance and recognition” (BOURDIEU,
1986, 248). Em uma tradução livre: “capital social constitui o conjunto dos recursos efetivos ou potenciais ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de conhecimento ou reconhecimento mútuo”.
napoleônico, que privilegiava o domínio de conhecimentos e a experiência como requisitos suficientes para o exercício docente5. Os profissionais que atuavam nos primeiros cursos superiores recebiam formação na Europa. A expansão desses cursos gerou a necessidade de ampliação do corpo docente, o que ocorreu com o recurso a profissionais de diferentes áreas do conhecimento, “indivíduos renomados, com sucesso em suas atividades profissionais” (MASETTO, 2012, p. 14). Assim, até a década de 1970, exigia-se do candidato a professor apenas “o bacharelado e o exercício competente de sua profissão” (MASETTO, 2012, p. 15). Apenas a partir da década de 1980, passa-se a exigir cursos de especialização na área de atuação profissional.
Embora atualmente o requisito para a contratação do professor tenha passado aos níveis de Mestrado e de Doutorado, pelo menos nas universidades6, para Masetto, ainda prevalecem as mesmas exigências: o domínio de conteúdo e a experiência profissional. Situação que, segundo ele, deriva de uma crença, compartilhada por instituições e pelos próprios candidatos a professores, de que “quem sabe, automaticamente sabe ensinar” (MASETTO, 2012, p. 15, grifos do autor).
Esse panorama contribui, conforme Zabalza (2002, p. 107), para uma situação de indefinição da identidade profissional dos professores de ensino superior. Para esse estudioso, os parâmetros de identidade socioprofissional da docência universitária se revelam contraditórios, o que leva muitos professores a se autodefinirem sob o âmbito científico (como biólogos, engenheiros, médicos etc.) e não como docentes:
5 Embora o surgimento dos primeiros cursos superiores no Brasil remonte aos séculos XV,
XVII e XVIII, o período a que o autor se refere diz respeito à implantação do ensino superior pelo governo português, com a criação das escolas superiores, em 1808 (COUTO, 2013, p. 20). O modelo franco-napoleônico, caracterizado por uma organização não universitária, visava basicamente à formação de quadros profissionais especializados, para atender às funções burocráticas do Estado (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 148-149).
6 No caso das universidades públicas federais, conforme regulamenta a Medida Provisória
nº 614, de 14 de maio de 2013 (que altera as Leis nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012, sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal, e nº 11.526, de 4 de outubro de 2007, sobre a remuneração dos cargos e funções comissionadas da administração pública federal direta, autárquica e fundacional), o requisito para ingresso no magistério superior é o título de doutor na área exigida em concurso. Exigência apenas dispensada no caso de “grave carência” de detentores do título na área de conhecimento ou na localidade, decisão que deve ser fundamentada pelo Conselho Superior da universidade.
Sua identidade (o que sentem sobre o que são, sobre o que sabem; os livros que leem ou escrevem; os colegas com quem se relacionam; os congressos que frequentem; as conversas profissionais que mantêm etc.) costuma estar mais centrada em suas especialidades científicas do que em suas atividades docentes (ZABALZA, 2002, p. 107).
Como a preparação para a prática profissional esteve sempre orientada para o domínio de conhecimento científico em determinado campo e/ou para o exercício das atividades profissionais ligadas a ele, o autor considera difícil, a partir desses precedentes, a construção de uma identidade profissional vinculada à docência. Para Bazzo (2006, p. 179), essa dificuldade está relacionada também a uma maior valorização, no campo acadêmico-científico, de outras demandas relacionadas às áreas de conhecimento nas quais os professores atuam. Em sua experiência, a autora percebeu que a identificação ambivalente — docentes ou cientistas? — varia de área para área, manifestando-se mais fortemente entre os professores dos cursos tradicionalmente vinculados à produção e à aplicação de conhecimentos técnicos como as engenharias e algumas subáreas de cursos como Física, Química, Matemática e Biologia, áreas do conhecimento mais fortemente influenciadas pelo método científico herdado do Positivismo. Mas acontece também entre professores dos cursos ligados às ciências humanas e sociais, surgindo ocasionalmente mesmo entre os formadores de professores, ou seja, docentes dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas. Já entre os professores dos cursos voltados à formação de profissionais liberais em carreiras tradicionais, essa ambivalência é diferente: docentes ou profissionais experientes e bem-sucedidos? Partindo dessas constatações, é possível conceber uma identidade profissional comum a um conjunto tão complexo de profissionais?
Pimenta e Lima (2012), ao discutir os processos de construção identitária relacionados à docência, trazem contribuições a essa discussão. As estudiosas, com base em estudos sobre a identidade profissional desenvolvidos no campo da Psicologia Social, consideram que a identidade é construída a partir tanto da história pessoal quanto das experiências do sujeito, sendo gestada nas relações com os outros em sociedade (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 63). A identidade se constrói, pois, ao longo da vida e em estreita relação com os outros, sendo considerada “produto
de sucessivas socializações” (DUBAR7, 1997 apud PIMENTA; LIMA, 2012, p. 63). Partindo desses pressupostos, a construção da identidade profissional se dá por meio do “encontro de trajetórias socialmente condicionadas por campos socialmente estruturados” (DUBAR, 1997 apud PIMENTA; LIMA, 2012, p. 63).
Nessa perspectiva, um dos espaços de socialização em que a identidade docente se estrutura é o da atividade profissional. Para Tardif (2012, p. 56), do ponto de vista sociológico, o trabalho contribui para a construção da identidade do trabalhador, na medida em que “trabalhar não é apenas fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo”.
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela vai-se tornando — aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros — um professor, com sua cultura, seu ethos, suas ideias, suas funções, seus interesses, etc. (TARDIF, 2012, p. 56-57)
Se a experiência em uma atividade laboral é determinante para a construção da identidade profissional, como vivenciam essa questão os profissionais que atuam no ensino superior como atividade complementar à profissão de origem? Um professor universitário que é médico, por exemplo, experimenta as duas atividades profissionais, as quais certamente deixam marcas sobre si. Tendo em vista que a formação profissional é considerada uma das funções inequívocas da educação superior, esse perfil conjuga duas dimensões essenciais ao trabalho docente nesse nível de ensino, como explica Zabalza (2002, p. 128): “a capacidade de associar uma visão acadêmica sobre a atividade profissional com uma visão mais saturada da vida profissional real”.
Mas essa não é necessariamente a condição da maioria dos docentes universitários. Conforme aponta esse autor, em determinados setores, ainda falta essa integração entre o exercício da profissão e da docência (ZABALZA, 2002, p. 128). Como acontece com professores de vários outros cursos, entre os docentes que atuam nos cursos de formação de professores, a incorporação ou não dessas duas dimensões determina diferentes perfis profissionais. Os formadores que se
7 DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto
tornam professores de ensino superior após exercerem a docência na educação básica detêm saberes específicos, provenientes da experiência de trabalho vivenciada nesse nível de ensino, os quais certamente os docentes que ingressam na docência universitária logo após sua formação acadêmica não detêm. Se para aqueles a experiência profissional anterior é um dos lócus de construção da identidade docente, para estes, é a experiência como alunos e como pesquisadores que medeia esse processo identitário.
De fato, a identidade do professor se constrói tanto ao longo de sua trajetória profissional como também no processo de sua formação, conforme atentam Pimenta e Lima (2012, p. 62). Assim, tanto para os pesquisadores dos vários campos do conhecimento quanto para os profissionais das diversas áreas, o período de formação (na graduação e na pós-graduação) vivenciado na universidade funciona como preparação e iniciação ao seu processo identitário (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 104-105). No entanto, é importante considerar que, com exceção daqueles cuja formação se dá na licenciatura ou na área da educação, os componentes dessa preparação são direcionados para uma profissão que não é a docência (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 106).
A composição da identidade docente passa também pela relação entre trabalho e status. Tardif e Lessard (2007, p. 50) consideram que “a docência não é apenas uma atividade; é também uma questão de status”. Os estudiosos discutem essa noção com base nas contribuições de Coster8 (1998) e explicam que “o status remete à questão da identidade do trabalhador tanto dentro da organização do trabalho quanto na organização social, na medida em que essas funcionam de acordo com uma imposição de normas e regras que definem os papéis e as posições dos atores” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 50).
A respeito disso, Nascimento (2006) considera que existe uma hierarquia interna da profissão docente:
[...] as posições extremas são ocupadas pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil, no pólo inferior e pelos professores universitários que atuam em universidades prestigiadas, desenvolvendo sobretudo atividades de pesquisa, no pólo mais elevado. É possível ainda afirmar que, mesmo no interior
8 DE COSTER, M. Introducion: bilan, actualités et perspectives de la sociologie du travail. In:
DE COSTER, M.; PICHAULT, F. Traité de sociologie du travail. Bruxelas: De Boeck, 1998, p. 1-27.
desse pólo mais elevado, existem diferenciações significativas entre as posições ocupadas, em decorrência dos tipos de cursos, das áreas disciplinares e das pesquisas em que atuam esses professores (NASCIMENTO, 2006, p. 145)
Em relação às diferenças de status observadas entre os professores universitários, vários fatores são determinantes para explicá-las. Podemos pensar, por exemplo, nos diferentes status que detêm professores efetivos e substitutos que atuam em uma mesma universidade pública federal. Nesse caso, os diferentes vínculos de trabalho determinam diferentes atribuições aos professores; seus papéis e suas posições na instituição são, pelo menos em parte, definidos pelas normas e regras impostas pela modalidade desses vínculos. Também podemos observar diferenças de status entre professores efetivos de uma mesma universidade, conforme as diferentes titulações que detêm, as classes em que se encontram na carreira (adjunto, assistente, especialista), bem como se desenvolvem atividades de ensino e/ou de pesquisa.
O status está relacionado, entre outros fatores, com as diferentes funções que um professor universitário pode assumir. Conforme o tipo de instituição em que atua e as condições contextuais de trabalho, bem como a modalidade do vínculo empregatício e as atribuições dela derivadas, o trabalho do docente integra outras atividades, como a pesquisa e a administração, além da atividade de ensino. Todas essas dimensões da atuação profissional contribuem para a percepção da natureza da ocupação exercida, interferindo decisivamente na construção de uma identidade profissional própria.
A atividade de pesquisa, diferentemente da atividade de ensino, é, aliás, uma fonte de prestígio para o professor universitário, fato que tem suas raízes, segundo Chamlian (2003, p. 42), no chamado “éthos acadêmico”, que identifica o trabalho universitário fundamentalmente com a pesquisa, presidindo a lógica da organização institucional da universidade. Essa concepção se manifesta, por exemplo, nos parâmetros que orientam a avaliação do desempenho docente por parte dos órgãos que regulam o ensino superior, voltados majoritariamente para a quantificação de atividades de pesquisa e das publicações delas resultantes. A identificação do trabalho universitário com a pesquisa origina-se, por sua vez, da influência que a universidade brasileira recebeu do modelo alemão ou humboldtiano, durante sua
constituição9. Nesse modelo, a prioridade é a produção do conhecimento, valorizando a busca da verdade, o exercício intelectual e o desenvolvimento da consciência crítica, consequentemente, a ênfase recai sobre o processo de pesquisa (Cf. COUTO, 2013; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Vários estudiosos do campo da educação no Brasil, entre os quais Sguissardi e Silva Júnior (2009), Lüdke (2009), Gatti e Barreto (2009), consideram que as diversas atividades que os professores universitários desenvolvem possuem valoração diferenciada, obedecendo a uma ordem hierárquica instalada no campo acadêmico, em conformidade com a concepção prevalecente de universidade. Assim, as atividades de pesquisa e de elaboração do conhecimento científico, geralmente desenvolvidas no âmbito dos programas de pós-graduação, possuem maior reconhecimento, por isso, recebem mais incentivos, são estimuladas e consideradas prioritárias, enquanto a atividade de ensino (especialmente na graduação), em geral, não é valorizada10. Em decorrência dessa hierarquia estabelecida no campo universitário, as licenciaturas ocupam um lugar secundário, sendo a atividade de formação de professores considerada de menor categoria.
9 As manifestações iniciais da influência do modelo alemão ou humboldtiano na universidade
brasileira podem ser observadas durante a fundação da Universidade de São Paulo, em 1934, e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, as quais demarcam as primeiras tentativas de escapar ao modelo organizacional francês napoleônico (COUTO, 2013, p. 23). Os elementos do modelo alemão, assimilados ao sistema de ensino superior norte- americano, assumem abrangência nacional a partir da criação da Lei 5.540/68, que conduz às reformas na educação superior brasileira, implementadas pela ditadura militar como resultado de um dos acordos entre o MEC e a United States Agency for International Development (USAID) (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 152).
10 No âmbito da pós-graduação, dentre os parâmetros da Capes para avaliar os cursos
novos de Mestrado em Letras e de Doutorado em Educação, a ênfase está “na produção intelectual docente e na consistência e coerência da articulação entre produtos e atividades de pesquisa”, sendo que não há nenhum critério relacionado especificamente à atividade de ensino. Quando referido, o ensino é subsumido por atividades relacionadas à pesquisa: “A avaliação individual e conjunta do corpo docente nos últimos cinco anos levará em consideração a produtividade em atividades de ensino e pesquisa, sobretudo publicações, como se seguem: artigos em periódicos, [...] livros, capítulos de livro e trabalhos completos em Anais”. Considerando que os professores que atuam na pós-graduação geralmente também atuam na graduação, uma avaliação pautada em tais parâmetros não apenas reforça a identificação da docência universitária marcadamente com a pesquisa, como induz à valorização desta em detrimento da prática de ensino. Os documentos da Capes de que transcrevemos os trechos citados encontram-se em meio eletrônico nos endereços: <http://capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/LetrasLinguistica.pdf>,
<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/Educacao.pdf>. Acesso em 19 maio 2015.
Dessa forma, os professores universitários, conforme as atividades que exerçam, predominantemente, ocuparão diferentes posições, mais ou menos prestigiadas:
no primeiro escalão, se situam os professores cujas atividades predominantes são de cunho científico e de pesquisa; no segundo, estão os que desempenham tanto atividades de pesquisa, como atividades de ensino; no terceiro, finalmente, estão confinados aqueles professores cujas atividades se concentram no ensino e na formação de professores. Os dados colhidos pela pesquisa permitem constatar não apenas uma separação entre escalões, mas realmente uma superposição hierárquica, de forma que o poder vai claramente decrescendo à medida que se troca a atividade de pesquisa pela de ensino, ou de qualquer coisa relacionada com a educação (LÜDKE, 2009, p. 98).
A discussão sobre os modos como se estruturam as posições dos professores no universo acadêmico remete à noção de campo, na perspectiva em que foi definida pelo sociólogo Pierre Bourdieu (2004a) no desenvolvimento da teoria da prática. Com a noção de campo, Bourdieu (2004a, p. 20) designa um microcosmo dotado de leis próprias e parcialmente autônomo em relação ao macrocosmo. Um campo é um universo que obedece a leis sociais mais ou menos específicas, no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem, por exemplo, a arte, a literatura ou a ciência, ou seja, o campo artístico, o campo literário, o campo acadêmico ou científico. Na verdade, podemos nos referir à existência de campos e de subcampos, como é o caso dos campos disciplinares no interior do campo acadêmico: o campo da educação, o campo da antropologia, o campo da linguística, o campo da sociologia etc.
Segundo Hanks (2008, p. 43), um campo é uma forma de organização social caracterizada por dois aspectos: i) uma configuração de papéis sociais, de posições dos agentes e de estruturas às quais estas posições se ajustam; ii) e o processo histórico em cujo interior estas posições são efetivamente assumidas, ocupadas pelos agentes (individuais ou coletivos). No campo acadêmico, por exemplo, ao identificar um professor experiente, um pesquisador renomado, um estudante motivado ou um bolsista competente, estamos nos referindo a posições nesse campo, mas estas posições são assumidas, de fato, em práticas situadas, como em situações vivenciadas em aulas, em seminários de discussão, em atividades de avaliação etc.
Um campo é um espaço criado pelos agentes e cuja existência depende dos agentes e das relações objetivas que se estabelecem entre eles nesse espaço. É a estrutura dessas relações que define os princípios do campo e que determina o que os agentes podem e o que não podem fazer, ou seja, é a posição que eles ocupam nessa estrutura que determina suas tomadas de posição (BOURDIEU, 2004a, p. 23). Por sua vez, o que define a ocupação e a manutenção de posições de um agente em um campo, bem como a competição entre os agentes por posições são os valores que aí circulam, o que “inclui elementos como prestígio, reconhecimento e autoridade, mas também riqueza material e capital” (HANKS, 2008, p. 44).
Conforme Bourdieu (2004a, p. 24), a estrutura do campo acadêmico “é, grosso modo, determinada pela distribuição do capital científico11 num dado momento” (BOURDIEU, 2004a, p. 24). Há, pois, uma relação de mútua proporcionalidade entre o volume de capital dos agentes (indivíduos ou instituições), que depende do peso de todos os outros agentes, e a estrutura do campo. Assim sendo, a posição objetiva ocupada na estrutura de um campo por um agente depende do volume de capital que detém, o que alimenta o volume de capital acumulado pelo campo e, num movimento de retroalimentação, agrega capital ao agente.
Se, no campo acadêmico, a atividade de pesquisa, muito mais do que a atividade de ensino, agrega capital científico a instituições e agentes, isso explica a posição de prestígio de que gozam, por exemplo, determinadas universidades e determinados programas de pós-graduação com uma tradição consolidada no desenvolvimento de pesquisas, prestígio este transferido a seus agentes. Da mesma forma que pesquisadores reconhecidos transferem o prestígio que detêm à instituição ou ao departamento de que fazem parte. Considerando, por sua vez, a distribuição do capital científico entre os diversos subcampos no interior do campo acadêmico, essa relação de proporcionalidade varia ainda de um subcampo a outro, ou seja, varia entre diferentes áreas disciplinares no interior de uma mesma
11 Bourdieu (2004a, p. 26) esclarece que o capital científico é uma espécie particular do capital