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As escolas, assim como todas as outras entidades e organizações, estão no mundo, fazem parte deste grande contexto global de mudanças. Essa é a grande visão que desponta no cenário educacional: os professores precisam comandar as mudanças, em vez de serem levados por elas. A escola de hoje requer um professor mais crítico, criativo, que participe, que empreenda. Um professor mais inteiro e com mais consciência profissional. Promovendo a conscientização de que ele não é simplesmente agente de mudanças, mas um agente nas mudanças fazendo parte delas, não sendo apenas um catalisador do processo. Isso exige uma reformulação na sua prática pedagógica e na concepção do acto de educar.

Como educador, a sua actividade tem de assentar numa sólida formação cultural, pessoal e social. O professor é uma figura de cultura. É por isso importante que ele possa adquirir formação em outras áreas do saber para além das da sua especialidade. É o que sustenta a teoria de Lee Shulman (1982:92) quando refere que “um professor para ser um verdadeiro profissional e agente de construção de conhecimento e do pessoalidade deverá ser um especialista nas suas áreas profissionais e dominar os

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52 processos e as estratégias do ensino-aprendizagem”. Para este autor o educador deverá ser capaz de expressar de uma forma nítida e simples, nunca perdendo o rigor, os seus conhecimentos, auxiliando-se dos conhecimentos das práticas da Psicologia, Pedagogia, da Sociologia, da Didáctica, entre outros.

A experiência de várias décadas de formação de professores em Portugal e a investigação educacional (tanto no nosso país como no estrangeiro) mostram que esta formação não se pode reduzir à sua dimensão académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas), mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva. Só esta componente permite o reconhecimento dos principais caminhos a percorrer no contacto com o terreno da prática profissional e faculta experiências de formação que estimulam a mobilização e a integração dos conhecimentos e problemáticas por parte dos formandos e proporcionam o desenvolvimento da sua capacidade de compreensão do real através da observação e da intervenção. A competência do professor não se constrói por justaposição, mas por integração entre o saber académico, o saber prático e o saber transversal.

O conceito de professor pressupõe um profissional eficiente, que relaciona teoria e prática num processo de reflexão, realizando a prática da educação reflexiva. O pensamento pedagógico actual inclui na formação do futuro profissional uma forte reflexão a partir das situações práticas vivenciadas, propondo a formação de profissionais capazes de enfrentar situações novas e diferentes na educação e optar pelas decisões mais apropriadas. O paradigma que proporciona a interligação entre a teoria e prática é a prática da reflexão, ou seja, o paradigma pedagógico e as propostas de Schön (Alarcão, 1996).

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53 O paradigma do profissional reflexivo tem sua fundamentação nos escritos de Donald Schön (1883-1987), em estudos realizados entre 1970 e 1980, que têm inspirado as actuais políticas de formação de professores. Schön enfatiza a epistemologia da prática profissional e o ensino reflexivo. Segundo Mizukami, (2002:177) “Tais processos propiciam a construção do conhecimento profissional que ultrapassa o conhecimento concebido pela racionalidade técnica”.

As ideias propostas por Donald Schön oferecem para a pedagogia um novo conceito de professor: o conceito de professor reflexivo, que supõe reflexão na acção da prática pedagógica, processo relevante para a formação inicial e continuada de professores. A formação de professores, baseada neste paradigma, deve valorizar a reflexão na acção nos locais de trabalho para a construção da pedagogia da aprendizagem, ou seja, a criação de espaços onde se valorizem os processos de aprendizagem e desenvolvimento, fomentando assim o sucesso escolar.

Para compreendermos a actual situação proposta para a formação de professores e seus pressupostos, faz-se necessário conhecermos a linha de pensamento de alguns autores que fazem referência à reflexão na prática pedagógica do professor. Destacamos Nóvoa (1992a; 1992b), Perrenoud (1993) e Sacristán (1999), que reconhecem a necessidade de que a formação do professor seja organizada visando a sua actuação nos problemas quotidianos da prática pedagógica, através da observação e da reflexão da sua própria prática.

Partindo da constatação de que há uma crise de confiança nos profissionais, Schön, nas suas pesquisas sobre a formação profissional, procura entender como se dá a aquisição dos saberes que os profissionais carregam, em particular os que ele denomina de bons profissionais.

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54 Apoiado nos pressupostos do pensamento de Dewey, em particular a conceptualização de experiência, Schön formula a sua perspectiva em torno de três aspectos: conhecimento prático, reflexão da prática, reflexão sobre a prática e sobre a reflexão sobre a prática.

Para Schön, o professor possui um conhecimento que utiliza para a solução de diferentes questões. É um conhecimento tácito, ou um conhecimento adquirido na prática. Este conhecimento «manifesta-se na espontaneidade» (Alarcão,1996) e portanto não sistematizado. É um conhecimento que se expressa na execução de uma dada tarefa, sem ter a necessidade de uma reflexão prévia.

Na medida em que o professor coloca para si as questões do quotidiano como situações problemáticas, está a reflectir, está à procura de uma interpretação para aquilo que é vivenciado. Quando o professor faz esta reflexão ao mesmo tempo em que vivência uma determinada situação, para Schön, ele faz uma reflexão na acção. Esta etapa permite uma reorientação da acção no exacto momento em que a está a viver. Se esta reflexão se dá após a acção e tem carácter retrospectivo, o professor reflecte sobre a acção. Há então um certo distanciamento, um olhar distinto daquele que vivenciou aquela acção.

Por fim, um outro momento deste processo de reflexão é a reflexão sobre a reflexão na acção. Aí dá-se um processo mais elaborado onde o próprio profissional procura a compreensão da acção, elabora sua interpretação e tem condições de criar outras alternativas para aquela situação.

Schön percebe que o processo de formação, principalmente dado nas universidades, apresenta um esquema que distancia a teoria da prática, pois primeiro é fornecida ao aluno a teoria e só no final do seu curso tem um estágio prático. Deste

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55 modo tem relevância um conhecimento aplicado, onde a teoria traz em si mesma as questões que poderiam ser suscitadas pela prática e, ao mesmo tempo, a sua solução. É o paradigma da racionalidade técnica, que, segundo Gómez (1992), privilegia o saber académico em detrimento do saber prático.

A relação teórico-prática, o aprender a pensar, o saber-fazer, o saber-conhecer e o saber-conviver, vistos como mecanismos fundantes da competência humana e de habilidades profissionais deverão estar sempre presentes. Deverá existir uma relação que articule a teoria e a prática, como momentos entrelaçados, construindo assim, uma praxis pedagógica.

Rand Spiro (1990) defende a teoria "cognitive flexibility theory" onde vê a flexibilidade cognitiva como a capacidade de reestruturar o próprio conhecimento em resposta a mudanças drásticas do ambiente externo. Segundo a teoria de Spiro para construção do conhecimento e da pessoalidade em formação de professores, o conhecimento necessário num certo momento não é, simplesmente, recuperado da memória na forma em que lá se encontra; para ele, o conhecimento necessário é construído em cada caso com base no conhecimento anterior disponível. Novos contextos e aprendizagem avançada exigem que os conhecimentos e experiências existentes sejam seleccionados, combinados e adaptados de forma também nova, ou seja, o docente vai construindo o conhecimento à medida das suas necessidades. Isso diz respeito tanto à forma de representar o conhecimento (segundo múltiplas dimensões) quanto aos processos utilizados para o processamento interno desse conhecimento (construção e não simples recuperação).

Decorre directamente daí a proposta de um novo conceito de processo de aprendizagem na qual um mesmo conteúdo é apresentado de diferentes maneiras e é

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56 aplicado a diferentes situações de tal forma que o aprendendo possa compreender inteiramente o problema e suas características de complexidade, inclusive os efeitos das mudanças das variáveis e dos objectivos.

Max Van Manem (1990) vai ao encontro às teses de Schön, pois este autor defende uma reflexão sobre a acção e a reflexão sobre a reflexão na acção, mas como estratégia fundamental do acto pedagógico Max menciona o tacto, o contacto, ou seja para o autor o momento pedagógico acontece quando o educador consegue atingir o fundo pessoal do educando e provoca a sua mudança, que por sua vez irá repercutir-se na mudança pessoal do educando.

O docente ao reflectir sobre a sua prática permite o envolvimento numa partilha de experiências e saberes, constitui um instrumento privilegiado para o conhecimento da vida e para a interpretação da sociedade. Facto este que resulta num considerável contributo para o desenvolvimento pessoal de quem nelas se envolve, e paralelamente participar activamente para a construção duma sociedade mais plural e participativa. Segundo Tavares (1998:90-91), “o sucesso do cidadão passa necessariamente pelo seu desenvolvimento pessoal. Assim, qualquer sistema de educação que não contribua de uma maneira clara e eficaz para esse objectivo é um sistema condenado irremediavelmente ao fracasso...”.

Partindo do pressuposto de que todos somos diferentes, o educador deverá aceitar as diferenças e respeitá-las, possibilitando aos formandos com todos os meios ao seu alcance, o desenvolvimento das suas capacidades, incentivando-os de forma positiva, para que o mesmo seja pleno tanto a nível cognitivo, como afectivo, moral, social e pessoal.

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57 Segundo Paulo Freire (1975) o educador já não é aquele que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado em diálogo com o educando, que ao ser educado também educa. Este pensamento retrata muito bem a nossa intervenção como educadores, pois aprendemos com a experiência dos formandos, assim como eles aprendem connosco, existindo, deste modo, uma construção de conhecimentos.