A partir dos objetivos expostos, foi realizado um estudo comparativo entre dois grupos para investigar a consciência pragmática nos diferentes níveis de consciência metalingüística dos sujeitos escolhidos. Com o agrupamento dos 10 sujeitos em dois grupos distintos de maior (grupo I) e menor (grupo II) consciência metalingüística fonológica quanto a erros ortográficos, pôde-se, primeiramente, observar como a competência lingüística interferiu na produção escrita.
A literatura pôde auxiliar no presente estudo à medida que forneceu subsídios para o entendimento do desenvolvimento das outras consciências do uso da língua, possibilitando a compreensão dos níveis de consciência pragmática em relação com o desenvolvimento da consciência fonológica. Acredita-se que os resultados do estudo revelam uma possível relação do desenvolvimento lingüístico com o metacognitivo.
Neste sentido, o desenvolvimento das habilidades metalingüísticas é primordial para a execução de tarefas escolares, visto que são articuladas no momento em que seu uso e domínio mais amplo dos aspectos específicos do sistema de linguagem envolvem a reflexão destes elementos para a concepção/produção escrita (Jiménez &.Ortiz, 2000).
Constatou-se que o Grupo II, de menor consciência metalingüística fonológica quanto a erros ortográficos, em sua maioria, apresentou baixo nível de consciência metalingüística pragmática, dos aspectos importantes da concepção de um texto. O objetivo de comunicar-se através da escrita foi pouco observado nos relatos de explicitação desses alunos. Os relatos verbais não se apoiaram nos textos, mas nos fatos vivenciados, os quais foram recontados por eles no momento da interação com a pesquisadora, a fim de clarear as palavras não escritas. Os textos apresentaram-se lacunares quanto ao uso apropriado das palavras para provocar efeitos no outro, revelando pouca preocupação com o outro real ou imaginário e pouco uso de marcadores lingüísticos.
Certo distanciamento com o texto produzido e um menor envolvimento com a proposta foram observados durante a interlocução com esses alunos do Grupo II. As perguntas, muitas vezes, foram repetidas e reformuladas para que pudessem compreender o que estava sendo investigado em suas produções. João, Luiz e Rui falavam baixo e sem
expressividade, não evidenciando na fala interesse em compartilhar suas idéias ao tomar o texto como objeto de compreensão e reflexão na sua relação com o leitor.
Como não foi o foco investigar a relação entre consciência metalingüística fonológica e a consciência metalingüística pragmática, mas sim verificar como os sujeitos de níveis diversificados de consciência metalingüística escolhem as palavras para dar o sentido pretendido em suas produções escritas, pontua-se a necessidade de estudos posteriores para elucidar tal relação e levantar os possíveis fatores que interferem no envolvimento da produção dos sujeitos com baixo nível de consciência fonológica.
Com base nos pressupostos teóricos de Vygotsky (1987;1991), o que desenvolve a consciência reflexiva da língua/linguagem dos sujeitos é a operação com os significados das palavras que possibilitou neste estudo a reflexão da escrita na situação de interlocução ocorrida no contexto escolar. O acesso à consciência metalingüística foi oportunizado pelos conceitos científicos sistematizados no aprendizado escolar ao se inter-relacionarem com os conceitos cotidianos. Os conceitos científicos apropriados pelos sujeitos foram recursos para que adquirissem outros conhecimentos sobre a linguagem. Essa atitude reflexiva, de acordo com as idéias de Gombert (1992, 1993, 2003), torna a prática de ensino diferenciada, pois as atividades epilinguísticas são mesmo o ponto de partida para as atividades metalingüísticas.
Os conhecimentos cotidianos das crianças contribuíram para que realizassem as tarefas propostas e as desempenhassem para permitir a (re)construção de conceitos acerca do uso da língua a partir dos sentidos produzidos nos textos e percebidos por elas. Pôde-se observar que as palavras em uso cada vez mais elaborado desenvolvem não somente uma reflexão do pensamento, mas são afetadas pelos sentidos que circulam nos conhecimentos cotidianos e contribuem para a evolução da consciência através da execução de tarefas escolares ao longo da escolaridade.
Os alunos puderam demonstrar competência ao intuir as situações de operação sobre a própria língua/linguagem através da escrita, a partir de seus próprios paradigmas da fala, ocorrendo uma similaridade com a comunicação oral. Entretanto, alguns conseguiram perceber diferenças formais e de uso que os levariam, em situações posteriores, a empregar uma atenção diferenciada (controlada e deliberada) sobre as próprias condições contextuais e mesmo estruturais deste uso. Em acordo com Canale e Swain (1980), essa competência comunicativa baseou-se na competência gramatical, sociolingüística, discursiva e estratégica que possibilitaram um uso centrado na produção e compreensão de enunciados.
Ao reconhecer nas idéias de Golbert (1998) que a falta de uma das consciências (fonológica, morfossintática, semântica e pragmática) envolvidas na reflexão metalingüística
compromete todas as habilidades de ler e escrever, o trabalho mostra a interferência do não domínio da consciência fonológica baseada em erros ortográficos na produção de um texto e na consciência pragmática. Então, todos esses elementos que integram uma produção escrita em sua concepção participam do processo de despertar da consciência pragmática, pois se considerou o sujeito histórico-cultural com seus recursos apreendidos a partir de suas vivências individuais e sociais (Coelho, 2004).
Importante ressaltar que a consciência metalingüística pragmática por ser uma competência comunicativa, pode ser desenvolvida no curso dos vários anos de escolaridade, sendo construída pouco a pouco por meio das interações. Ao considerá-la fundamental para o desenvolvimento do sujeito histórico-cultural em seu processo de interação com o outro e com as demandas contextuais do meio em que está inserido, partiu-se do princípio que há um percurso de aquisição dos recursos lingüísticos para operar com a língua, sendo a linguagem oral (fala) e o pensamento articulados com a consciência metalingüística pragmática na dialogia dos textos.
Embora a consciência metalingüística pragmática seja um resultado de aprendizagens escolares, as tarefas que enfocam o seu uso requerem um nível mais abstrato, elaborado e controlado do pensamento, mas foi verificado que nem sempre está presente nos sujeitos de 10 a 11 anos de idade. Entretanto, há necessidade de despertar essa consciência o que demanda um certo conhecimento da linguagem quanto aos conceitos, classificações, etc. (Correa, 2004), uma vez que a linguagem integra a estrutura dos processos cognitivos, além de agir como meio de regular e mediar a atividade psíquica humana.
As operações psíquicas manifestadas nas atividades verbais dos alunos incidiram sobre os aspectos contextuais, estruturais, usuais e interativos, conscientes ou não, e que tomaram a língua como objeto, a partir da mediação. Um momento de desenvolvimento psicológico observado durante as entrevistas de explicitação, foi o da interlocução com a pesquisadora. Nas situações discursivas, à medida que as crianças foram reconhecendo os sentidos produzidos por suas escolhas, conhecimento e compreensão de todos aspectos intrínsecos simbolizados pelas palavras escritas estiveram presentes na dialogia dos textos.
De fato, para Vygotsky (1987;1991) o desenvolvimento e o movimento dinâmico de apropriação das palavras, do particular para o geral, do geral para o particular, deve ocorrer constantemente no ambiente escolar, nas inter-relações com os conceitos cotidianos, pois a criança tem acesso à consciência ao transformar seu conhecimento de mundo (conceitos cotidianos) em conhecimento generalizante (conceitos científicos). Caminho semelhante é apontado por Gombert (1992, 1993, 2003) quanto às operações com a língua, partindo das
atividades epilinguísticas (independentes da consciência) para que se desenvolvam as metalingüísticas (dependentes do controle deliberado e consciente do uso da linguagem) as atividades de conhecimento se manifestam.
Esse momento de apropriação necessita de um contexto para a produção escrita a fim de possibilitar ao sujeito o relato de suas experiências, de conhecimento, de reflexão de valores, de modo a proporcionar liberdade de expressão e circulação de sentidos. Nesse estudo, o contexto referencial, segundo Geraldi (1997), vinculado ao mundo dos sujeitos, estado das coisas e acontecimentos, foi importante para desenvolver uma análise do uso das palavras e da referência das crianças aos objetos do mundo real e dos seus “mundos possíveis”. Mesmo os grupos tendo se diferenciado no desempenho das tarefas, percebeu-se que para todos os sujeitos a categoria Contexto da produção está fortemente relacionada com a motivação para escrever. Os elementos como habilidades metacognitivas, motivação do contexto social, e conhecimentos cotidianos e científicos foram conjugados no momento da produção.
Pode-se dizer que a participação do outro real ou imaginário, em maior ou menor grau, em todos os momentos (antes, durante e após a produção dos textos) se fez presente nas quatro categorias destacadas, direcionando, selecionando e organizando as palavras para produzir o efeito desejado no outro, embora mesmo assim tenham ocorrido os desvios de efeito. Esses desvios indicaram a necessidade de valorizar os momentos interativos para que se despertasse nos sujeitos a consciência do uso das palavras nos contextos. Observou-se que essa consciência possibilita a aproximação do uso das palavras ao efeito pretendido. Quando isso não era planejado conscientemente pelos sujeitos, as produções escritas apresentavam-se lacunares, com maiores espaços para que ocorressem os desvios de entendimento do leitor.
Os sujeitos que revelaram uma forte percepção dos significados implícitos e explícitos, daqueles sentidos que estão dentro e fora dos enunciados, também apresentaram forte percepção ao compartilhar estes significados por meio de marcadores lingüísticos, o que indicou uma habilidade na escolha das palavras que ia ao encontro do objetivo, do uso dessas palavras no contexto, o que confirmou ser a consciência pragmática desenvolvida através da relação com o outro e com o meio social, ou seja, em atividades de ensino por meio da mediação, por meio da leitura reflexiva, em luta com o pensamento alheio e com objetivo da ação de escrever para comunicar-se.
A leitura, mesmo não sendo o foco desse trabalho, esteve presente no momento da escritura dos textos e nas entrevistas de explicitação. A escrita, apoiada nessa leitura reflexiva, foi resultado dessa reflexividade durante a produção e contribuiu para o reconhecimento dos
sentidos produzidos no encontro com o outro. Trata-se de leitura do próprio sujeito escrevente acerca de suas escolhas (leitura interna), e a leitura do outro, que é reflexo do uso dessas palavras no contexto da produção. A reflexão impulsionada pela dialogicidade, na situação de interação, mobilizou funções psíquicas, tais como, reconhecer, identificar, analisar, compreender e avaliar as palavras no texto e seus efeitos no outro. Assim, confirmou-se também a necessidade da leitura ao permear toda ação do ato de escrever. Escrever, então, com consciência pragmática, parece ter uma relação com a leitura. Os significados e os sentidos das palavras numa produção escrita parecem se originar da leitura de quem escreve e de quem lê, ao tomar o texto como objeto de compreensão num determinado contexto. Gombert (1999) afirma que há uma tendência em mostrar que a consciência sintática influencia a leitura, e se desenvolvem em interação e, de fato, ao longo do desenvolvimento ocorrem mudanças significativas na apropriação da língua escrita e no uso da linguagem. A tomada de consciência a partir da interação é a força propulsora principal de todo o desenvolvimento (Rossi, 1998), nessa evolução. Tanto quem escreve quanto quem lê, ora um, ora outro, faz uma leitura de si mesmo e de suas experiências na cultura, cria textos na dialogia, estabelecendo uma troca contínua. Desse modo, o que foi emergindo desse estudo durante as investigações sobre o processo de escrever foi a leitura reflexiva da escrita, a consciência de estar e viver em sociedade.
Para Bakthin (1929;1997), muitos dos signos que o autor e o leitor utilizam para escrever e ler são reflexos da sua existência em um grupo social, pois revelam os valores, a ideologia em um sistema de referências baseados nesta cultura, num momento sócio-histórico em que está inserido. Portanto, a leitura como processo de compreensão da produção escrita revela o pensar do sujeito histórico-cultural. A habilidade metalingüística pragmática é preditora para escrita ao se apoiar na leitura durante e após o processo da escritura, principalmente quando centrada no uso e na percepção do outro participante dessa construção social.
A investigação foi capaz de captar uma especificidade das crianças na aquisição e no uso dos recursos lingüísticos, dos conceitos científicos, tais como regras e estruturas da língua. Perceberam-se indícios de uma relação que se estabelece entre o domínio dos recursos lingüísticos e a habilidade de escrever com consciência pragmática quanto à relação estabelecida com a leitura, de maior ou menor maturidade. Os sujeitos com maior domínio de recursos lingüísticos apresentaram maior percepção dos aspectos envolvidos na concepção de um texto (contexto, uso, intenção social, efeitos), são leitores mais maduros, refletem a
realidade com consciência. O grupo I se destacou quanto à consciência pragmática, entretanto, no grupo II, Marcos foi o único que revelou um bom desempenho nas tarefas.
A diferença marcante desse sujeito quanto à sua habilidade sugere uma reflexão quanto aos métodos de ensino, pois Marcos havia acabado de chegar nessa escola, vindo transferido do Rio Grande do Sul, há poucos meses. Os outros alunos participantes da pesquisa já estudavam nessa escola desde as séries iniciais. Como este estudo não visou às práticas de ensino, mas a apropriação das crianças dos recursos de uso da língua/linguagem para a escrita, seria importante em estudos mais aprofundados examinar essa influência na produção de sentidos de um texto. Outra possibilidade de investigação futura seriam os desdobramentos da habilidade metalingüística pragmática na compreensão de diferentes gêneros textuais e sua influência na aquisição de conhecimentos científicos em diversas disciplinas.
Pensar na habilidade metalingüística pragmática como essencial para o desenvolvimento de competências para a escrita, incide sobre a necessidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998; PCN – Língua Portuguesa, p. 38) destacarem esta proposta mediada por todos os professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental, já que apenas é referenciada neste documento a consciência metalingüística, em geral, no ensino da Língua Portuguesa.
Os dados do SAEB apresentados na introdução deste trabalho apontam o papel do aprendizado escolar E das situações mediacionais em sua relação com o desempenho dos alunos. Quando se observa o desenvolvimento do aluno, não se pode deixar de considerar que ele está no mundo em constante socialização, num movimento dinâmico de construção de conhecimento, de troca, de tomada de consciência de seu próprio processo de aprender. E é a interlocução propiciada pelo encontro com o outro que desperta e desenvolve essa consciência.
A consciência do erro, como pano de fundo que foi se erigindo do estudo, trouxe questões de como o sujeito pode encarar o seu erro como natural e saudável no momento de escrever, ou como algo este o reporta a incômodos vividos em situações semelhantes de escrita. Neste caso, parece não haver dispobilidade interna do sujeito, no momento, para aceitar o erro e transformá-lo para chegar às intenções da comunicação.
A dialogia dos textos evidenciou a facilidade daqueles com maior nível de consciência pragmática em lidar com o erro, revelando aceitação das idéias dos outros e flexibilidade quanto à possibilidade de alterar o que haviam escrito para atender às demandas da comunicação. Entretanto, Marcos, mesmo não apresentando níveis de consciência
fonológica compatível com o grupo I, revelou uma estratégia confortável ao lidar com os possíveis erros de sua produção escrita. Fez pouco uso da borracha durante o processo de escrever e esteve seguro na interlocução. O que se percebeu foram indícios de assumir o erro sem que ele possa tolher, engessar ou mesmo paralisar o ato de escrever para o outro. O estudo sugeriu, portanto, formas diferenciadas na percepção das falhas na escrita por parte das crianças e, por conseguinte, dos modos de ensino do próprio conceito de escrita.
Observou-se que por meio de qualquer texto produzido pelos alunos pode ser estabelecida a dialogia, a qual proporcionará a quem escreveu um conhecimento da dimensão das palavras nos contextos para entendimento do outro leitor, fazendo com que perceba também seu próprio pensamento e os caminhos que o levaram a escolhê-las. Essa atividade psíquica é primordial para a aprendizagem de todos os conteúdos escolares.
Nessa escola, as produções escritas são entendidas pelas crianças como “produtos finais”, evidenciado durante a investigação, uma vez que não se observou nas crianças a necessidade de revisar o que escreveram, indicando a importância de envolvê-las nesta atividade e de sensibilizá-las que um texto é o início de um outro produto, o da cognição. Entende-se que a criança lida com a sua produção dessa forma, porque os textos não são considerados como “espaços” para a aprendizagem, o que foi produzido por elas é aceito ou não pelo professor e aferido através de uma menção, fechando assim um processo que deveria continuar na dialogicidade. A aprendizagem da língua/linguagem é um ato de reflexão sobre a própria língua/linguagem, surgida nas interações, e busca compreender o outro e fazer-se compreender em situações de diálogo (Geraldi,1997).
Os processos conscientes revelados na dialogia dos textos representaram a metacognição, segundo Fraulein e Leme (2003), e são eles de grande importância para a escrita, porque o conhecimento adquirido sobre o próprio pensamento é organizado, planejado e monitorado para avaliação de uma atividade. Observou-se nas entrevistas de explicitação de ambos os grupos, que os alunos recorreram aos conhecimentos diversos para produzir suas narrativas, conhecimentos estes que permitiram a reflexão do seu próprio processo de conhecimento. A construção de sentidos entrou em jogo durante a reflexão dos textos em sua concepção e em sua análise posterior acionada pelo processo dialógico. Por esse motivo, o texto produzido deve ser reconhecido como porta de entrada para se compreender os caminhos do pensamento ao articular conhecimento e consciência. Esse fenômeno é fundamental para o desenvolvimento da consciência metalingüística pragmática.
Por intermédio dessa prática de reflexão acerca das próprias produções escritas, os sujeitos podem pensar o texto como “produtor de sentidos” compartilhados e negociados com
o outro. A partir do contato com suas próprias palavras e das palavras dos outros (polifonia), os sujeitos revelaram um movimento dinâmico, contínuo, que é modificado no curso das interações e que lhes possibilitaram a compreensão de seus próprios processos mentais, tornando-se também conscientes de si próprios e de seu processo de aprender.