Nas últimas décadas do século XX o avanço tecnológico e as mudanças na relação do homem com o mundo do trabalho promoveram o surgimento de um período de muita reflexão em torno do papel desempenhado pela escola na formação do cidadão. De um lado, a necessidade de formar um sujeito capaz de atuar num mercado de trabalho cada vez mais dinâmico, que exige do trabalhador um conjunto maior de conhecimentos e habilidades. De outro, a necessidade de reformular o trabalho pedagógico tendo em vista a nova realidade encontrada na sala de aula, fruto de uma sociedade cada vez mais globalizada.
Nesse contexto, a formação permanente surge no cenário mundial na perspectiva de auxiliar os professores no seu desenvolvimento profissional, servindo-lhes como um instrumento para o aprofundamento e avanço nas questões teóricas e metodológicas pertinentes a sua profissão (GATTI, 2008). No Brasil, o desenvolvimento desse tipo de formação está atrelado ao processo das reformas educacionais realizadas durante a década de 1990 e, por consequência, as determinações dos organismos internacionais que na época fomentavam o desenvolvimento econômico do país, como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Como mencionamos anteriormente, o período das reformas aproximou o país dos princípios neoliberais fazendo com que o desenvolvimento de diversos setores caminhasse na direção das diretrizes pré-estabelecidas pelos organismos internacionais. No que concerne ao setor educacional, Maués (2003) nos explica que as orientações expressas por tais organizações indicavam que no primeiro momento o foco da reforma deveria se concentrar na regulação da Educação Básica, considerada na época como uma etapa estratégica na vida escolar dos alunos e fundamental para a aquisição das novas competências exigidas pelo mercado de trabalho. Segundo a autora, essa diretriz serviu de base para a concentração dos esforços em diferentes países, incluindo o Brasil.
Os programas, os currículos foram reestruturados, sistemas de avaliação foram criados com base nos indicadores de qualidade estabelecidos pelos organismos internacionais, a fim de garantir e assegurar o alcance dos objetivos desse nível de ensino (MAUÉS, 2003, p.98).
Como afirma Batista Neto (2006, p.08), nosso país atuou “[...] como um aluno bem comportado e, cumpridor dos seus deveres, não faltando à convocação e seguindo as diretrizes que subscreveu.” Essa afirmação ganha mais sentido quando observarmos algumas das ações que foram desenvolvidas pelo governo federal durante a década de 1990, como por exemplo: a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Tudo em conformidade com as indicações externas.
Já na segunda etapa do processo de reformas o foco deveria estar voltado para a formação de professores, considerada na época como uma das principais causas do fracasso escolar dos alunos. Sobre esse assunto, Maués (2003) destaca cinco pontos que foram estabelecidos pelos organismos internacionais para orientar a elaboração das políticas de formação de professores nos países em desenvolvimento. A saber: universitarização/profissionalização, ênfase na formação prática/validação das experiências, formação continuada, educação à distância e pedagogia das competências.
De modo geral, a ideia da universitarização estava ligada à necessidade de melhorar a qualificação dos professores que já atuavam nas redes de ensino. A ênfase na formação prática era justificada pelo distanciamento da formação acadêmica em relação à prática pedagógica desenvolvida nas escolas. A formação contínua teria o objetivo de alinhar os professores que já atuavam profissionalmente com as novas tendências teóricas e metodológicas da área. A utilização dos recursos da educação à distância apoiava-se no argumento do menor investimento financeiro. E a ênfase na pedagogia das competências apoiava-se na necessidade de enquadramento da formação dos professores às novas exigências do mercado de trabalho e dos organismos internacionais (MAUÉS, 2003).
No Brasil, essas diretrizes serviram como referências para moldar o texto final da LDBEN, estabelecendo uma nova realidade para a formação de professores no país. No que tange a formação permanente, a LDBEN (BRASIL, 1996c) determinou que os institutos superiores de educação devessem manter programas de educação continuada para os profissionais da educação nos diferentes níveis de ensino (inciso III, Art. 63º), que os sistemas de ensino promovessem a valorização dos profissionais da Educação, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira, “aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.” (inciso II, Art. 67º), que o poder público se responsabilizasse por incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância e de educação continuada em todos os níveis e modalidades de ensino (Art. 80º) e que cada ente federado realizasse programas de capacitação para os seus respectivos professores, podendo utilizar-se dos recursos da educação à distância para a realização dessa tarefa (inciso III, parágrafo 3º, Art. 87º).
De acordo com Gatti (2008), depois da publicação da LDBEN (BRASIL, 1996c) houve um incremento muito forte nos chamados processos de „Educação Continuada‟ em quase todo o país. Porém, muitas dessas iniciativas surgiram na forma de cursos de especialização oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) em parceria com o poder público, muitos deles impulsionados pelo respaldo financeiro sistemático garantido pela lei que instituiu o FUNDEF. Segundo a autora, tais iniciativas adquiriram “[...] a feição de programas compensatórios e não
propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento.” (GATTI, 2008, p.58). Uma característica fundamentada na ideia de que os cursos de formação de professores não estavam proporcionando conhecimentos suficientes para a atuação profissional dos professores. Nessa linha de pensamento, a autora cita o Programa de Capacitação de Professores (PROCAP), desenvolvido no Estado de Minas Gerias e o Programa de Educação Continuada (PEC), desenvolvido no Estado de São Paulo, ambos financiados pelo BM.
Outra tendência dos cursos de formação permanente foi servir como um caminho para a habilitação dos professores leigos, isto é, aqueles que ainda não possuíam formação equivalente ao nível de ensino em que atuavam. Um dos dispositivos da LDBEN que contribuiu diretamente para o desenvolvimento desta tendência foi o 4º parágrafo do Art. 87º das Disposições Transitórias, que diz: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.” (BRASIL, 1996c). Na época, essa determinação proporcionou uma intensa movimentação dos professores na busca pela habilitação profissional exigida por lei. No entanto, vale ressaltar que muitos professores foram levados a frequentar cursos de qualidade duvidosa, pagos normalmente com seus próprios rendimentos. O que abriu caminho para a exploração dessa tendência pelo setor privado, transformando esse tipo de formação num negócio altamente lucrativo (FREITAS, 2002).
Vale lembrar também que a razão pela qual tais cursos passaram a ser encarados como formação permanente foi justamente o fato de serem realizados de forma concomitante ao exercício do trabalho docente. Para Freitas (2002, p.148) essa formação “[...] tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente [...].” Ainda segundo o autor, esse modelo tem provocado o „aligeiramento‟ da formação inicial dos professores, ampliando às questões relacionadas à precariedade da formação docente.
Com a maior participação das administrações municipais na organização da Educação Básica, o tema da formação permanente passou a ser discutido em todos os níveis administrativos. Com isso, novos documentos passaram a ser elaborados no intuito de subsidiar o desenvolvimento das políticas de formação permanente de professores nos estados e nos municípios brasileiros. Rossi e Hunger (2013) nos
oferecem um panorama desses referenciais no livro: A formação continuada sob análise do professor escolar.
Em um dos documentos citados nesse livro, denominado: Referenciais para Formação de Professores, publicado preliminarmente pelo MEC em 1997 e oficialmente em 2002, destaca-se a importância de se promover a formação permanente dentro do ambiente de trabalho dos professores.
A atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas (BRASIL, 2002a, p.131).
Em outra parte, que trata sobre a formulação de políticas de formação nas secretarias de educação estaduais e municipais, são apontadas as responsabilidades que essas instâncias devem assumir diante da promoção da formação permanente.
- Cuidar dos aspectos direta ou indiretamente relacionados à qualidade da atuação dos profissionais da rede e da educação escolar oferecida, assessorando e avaliando as ações de formação continuada realizadas nas escolas;
- Promover a formação dos profissionais formadores responsáveis pela formação continuada desenvolvida no âmbito da escola;
- Elaborar, coordenar e desenvolver programas de formação continuada dos profissionais da rede, difundindo propostas bem sucedidas realizadas nas escolas, planejando e organizando eventos e publicações que propiciem intercâmbio de informações e experiências;
- Promover parcerias entre agências formadoras, associações de educadores, ONGs, etc., para a implementação de ações interinstitucionais que favoreçam a formação dos profissionais da rede;
- Promover a articulação entre as escolas do sistema e as instituições formadoras para que se possam beneficiar de parte a parte em favor da melhoria da qualidade da formação (BRASIL, 2002a, p.135).
Em 2009, a Lei n° 12.056, publicada no dia 13 de outubro desse mesmo ano (BRASIL, 2009b), acrescentou parágrafos ao Art. 62º da LDBEN (BRASIL, 1996c), indicando que a partir da publicação dessa lei:
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação à distância (BRASIL, 2009b).
Mais recentemente, a Resolução CNE/CEB 04, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Nesse documento a questão da formação permanente aparece no Capítulo IV – „O Professor e a Formação Inicial e Continuada‟, do Título VII – „Elementos Constitutivos para a Organização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica‟. De acordo com o 2º parágrafo do Art. 57º desta resolução, cabe aos programas de formação inicial e permanente preparar os professores para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias (BRASIL, 2010).
Vale lembrar também a transformação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em agência reguladora da formação de professores, em suas diferentes etapas, inicial e permanente, criando com isso a chamada Nova Capes por meio da Lei n° 11.502, de 11 de julho de 2007 (BRASIL, 2007c). Depois desta transformação, além de subsidiar o MEC na formulação de políticas para a Pós-Graduação, cabe à Nova Capes, em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e mediante convênios com as IES públicas e privadas:
[...] induzir e fomentar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério; planejar ações de longo prazo para a sua formação em serviço; elaborar programas de atuação setorial ou
regional para atender à demanda social por esses profissionais; acompanhar o desempenho dos cursos de licenciatura nas avaliações conduzidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep); promover e apoiar estudos e avaliações sobre o desenvolvimento e a melhoria dos conteúdos e das orientações curriculares dos cursos de formação de professores inicial e continuada (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011, p.51-52).
Em suma, podemos dizer que a formação permanente vem ganhando maior espaço nas discussões políticas graças às orientações estabelecidas pelos organismos internacionais e que a legislação educacional tem indicado a necessidade de maior envolvimento dos estados e dos municípios na organização e no desenvolvimento desse tipo de formação. Dessa forma, faz-se necessário verificar como a formação permanente vem sendo estruturada nessas instâncias administrativas no intuito de nos aproximarmos das possíveis referências utilizadas pela SME/Suzano no momento da elaboração do seu Programa de Formação Permanente.