6 Specification checks
D. Family-specific fixed effects
Nesta seção, iremos apresentar como vem sendo estruturado os processos de formação permanente nos estados e nos municípios brasileiros. Para isso, tomamos como referência os dados obtidos nas pesquisas realizadas por Davis et ali. (2011) e por Gatti, Barreto e André (2011).
A primeira pesquisa foi realizada por uma equipe de pesquisadores da Fundação Carlos Chagas e publicada com o título: „Formação continuada de professores em alguns estados e municípios do Brasil‟. O objetivo foi identificar como vinha se configurando as ações de formação permanente de professores nos estados e municípios de nosso país, bem como as modalidades por meio das quais elas são implementadas e os processos de monitoramento e avaliação empregados. O estudo envolveu dezenove secretarias de Educação (seis estaduais e treze
municipais), sendo que seis delas localizam-se em capitais, sete em municípios de médio porte e as demais em municípios de pequeno porte, distribuídos nas cinco regiões do país (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul). A coleta de dados foi feita por meio da análise de documentos disponibilizados pelas secretarias de educação, registros de campo e por meio de entrevistas com pessoas ligadas diretamente à organização da formação permanente (DAVIS et ali., 2011).
A segunda pesquisa, intitulada: „Políticas docentes no Brasil - um estado da arte,‟ realizada em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o MEC, com apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), teve como objetivo o mapeamento e a análise das políticas relativas à formação inicial e permanente, a carreira, a avaliação docente e os subsídios ao trabalho docente, visando à melhoria do desempenho escolar dos alunos. Foram realizados 15 estudos de caso, cinco em secretarias estaduais de educação e dez em secretarias municipais, distribuídas pelo país. A coleta de dados baseou-se na análise de documentos oficiais da União, dos estados e municípios, revisão de estudos acadêmicos, registros de campo, depoimentos e entrevistas junto aos responsáveis pelos órgãos gestores das políticas (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Os resultados apresentados sugerem pontos de convergência entre as políticas de formação permanente adotadas nos estados e nos municípios. Em ambas as pesquisas os dados foram organizados em tópicos, adotando-se como referência a relevância do assunto para o desenvolvimento dos processos formativos. Dessa maneira, buscou-se demonstrar se as secretarias possuem órgãos responsáveis pela formação permanente, quais os tipos de ações formativas e as práticas mais utilizadas, qual o foco da formação, quais as demandas dos professores em relação à sua formação, quem são os formadores dos professores, como vem sendo realizado o acompanhamento e a avaliação dos processos de formação e quais as principais dificuldades encontradas pelas secretarias em relação à execução das ações formativas.
Quanto aos órgãos responsáveis pela formação, constatou-se que as secretarias estaduais dispõem de setores específicos que ficam responsáveis pela formação
permanente dentro das redes de ensino. Tais setores se apresentaram na forma de coordenadorias, com polos distribuídos por todo o estado, na forma de gerência, também com distribuição regional, como Núcleos ou como Centros de Formação. Diferentemente das secretarias estaduais, as secretarias municipais não dispõem desses setores. Nesses casos, verificou-se que as próprias secretarias é que assumem a responsabilidade pela organização e a coordenação das ações formativas (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Em relação aos tipos de ações formativas encontradas, os dados revelam que nos estados e nos municípios as ações são voltadas para a realização de oficinas, palestras, seminários e cursos de curta duração, presenciais e à distância, oferecidos pelas próprias secretarias ou decorrentes de contratos firmados com IES, institutos de pesquisa ou instituições privadas (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011). No caso da pesquisa de Davis et ali. (2011), os resultados obtidos foram similares, porém, os pesquisadores defendem que as ações formativas podem se apresentar por meio de duas perspectivas: a individual e a colaborativa.
Na perspectiva individual a formação “[...] busca valorizar o próprio professor, sanando suas dificuldades de formação no que concerne ao domínio de situações próprias da escola atual ou à prática pedagógica.” (DAVIS et ali., 2011, p.838). Essa perspectiva é normalmente utilizada quando o objetivo é divulgar mudanças pedagógicas ou implementar novos programas ou novas políticas nas secretarias de educação. Os formatos mais utilizados são os cursos de curta e de longa duração, oficinas e ações mais pontuais, como palestras, inscrição em congressos, participação em seminários, jornadas ou ações formativas que consideram o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional dos professores. As informações obtidas apontam que o tipo de formação mais encontrado nesta perspectiva foi os cursos de curta duração, sendo a maioria no formato presencial (DAVIS et ali., 2011).
Na perspectiva colaborativa, a formação centraliza-se no desenvolvimento da equipe pedagógica da escola e deve ocorrer, prioritariamente, no interior de cada uma delas, à luz dos problemas enfrentados. Pode ocorrer por meio de grupos de estudo, produção coletiva de materiais para determinadas séries e disciplinas, envolvimento dos professores nos processos de planejamento, na implementação de ações e em sua avaliação, na elaboração de projetos pedagógicos relativos a questões
curriculares ou a problemas identificados em sala de aula, na formação de redes virtuais de colaboração e apoio profissional entre comunidades escolares e sistemas educacionais (DAVIS et ali., 2011). Nessa perspectiva, o processo de formação pode assumir duas posições. A primeira toma o coordenador pedagógico como o principal responsável pelas ações formativas e a segunda busca fortalecer e legitimar a escola como lócus do processo de formação, de modo a criar nela mesma uma comunidade colaborativa de aprendizagem.
De modo geral, os resultados obtidos demonstraram que são poucas as iniciativas que de fato trabalham numa perspectiva colaborativa. Como bem indicam Gatti, Barreto e André (2011, p.198), “[...] ainda prevalece uma concepção de formação transmissiva, que se desenvolve sob a forma de palestras, seminários, oficinas, cursos rápidos ou longos.” No entanto, as duas pesquisas foram unânimes ao apontar a existência de uma movimentação das secretarias de educação em prol da inclusão dos professores nas discussões relacionadas ao planejamento e a realização da formação permanente, buscando contemplar as questões específicas da escola e da sala de aula, com vista na melhoria do desempenho educacional dos alunos.
No que tange ao foco dos processos formativos, verificou-se que tanto nas secretarias estaduais como nas secretarias municipais as atenções da formação são direcionadas para o desenvolvimento da proposta curricular. Para Gatti, Barreto e André (2011, p.199):
Essa constatação mostra que houve avanço na concepção de formação continuada, que parece estar passando de um conjunto de ações dispersas para ter foco direcionado à proposta curricular, ou seja, para o cumprimento das expectativas de aprendizagem. Essa perspectiva assinala que o investimento na formação continuada se orienta para que os professores possam aperfeiçoar a ação docente, de modo que seus alunos obtenham sucesso na aprendizagem. Ao buscar a implementação ou a reorganização curricular, espera-se que o principal beneficiado seja o(a) aluno(a) ou a qualidade do ensino.
Em relação às áreas priorizadas nos processos de formação permanente, as pesquisas apontam uma maior ênfase nos cursos de conteúdo e nas metodologias das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. (DAVIS et ali., 2011). Gatti,
Barreto e André (2011) entendem que isso não acontece só pelo reconhecimento da importância dessas áreas para a formação dos alunos, mas também pelo fato de estas serem as principais disciplinas cobradas nas avaliações externas, o que acaba servindo como referência para a organização dos processos formativos.
Quanto à demanda de formação, constatou-se que em algumas secretarias já existe uma preocupação com o levantamento das dificuldades e necessidades dos professores. Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p.200-201):
O levantamento e a análise das necessidades formativas junto aos docentes é um passo essencial, para que tomem consciência de si em situações de trabalho, de suas crenças, valores, posições ideológicas, políticas, éticas, científicas, pedagógicas, daquilo que norteia sua ação [...].
Sobre os formadores responsáveis pelo processo de formação, os dados demonstraram certa variedade na composição das equipes, mas na maioria dos casos esses profissionais se apresentam como supervisores da própria rede, como professores universitários de instituições parceiras, como técnicos da própria secretaria da educação (pedagogos, coordenadores de escola ou professores) ou como profissionais dos sistemas apostilados ou de instituições privadas. Ressalta-se que em algumas secretarias os próprios professores da rede compõem a equipe de formadores, sendo que a seleção desses professores é realizada de acordo com critérios que privilegiam o conhecimento acumulado e as experiências profissionais vivenciadas ao longo da carreira (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Quanto ao acompanhamento e avaliação dos efeitos das ações formativas, todas as secretarias foram unânimes em reconhecer a importância de se realizar essa tarefa, porém muitos a consideram difícil de ser efetivada devido à dimensão da rede em relação ao número de funcionários necessários para a realização desse trabalho ou até mesmo pela distância entre as unidades escolares, como no caso das escolas rurais. De modo geral, as secretarias que realizam algum tipo de acompanhamento ou avaliação o fazem por meio da aplicação de formulários avaliativos ou pelo acompanhamento da elaboração de um currículo novo ou da implantação de uma nova proposta curricular. O acompanhamento do desempenho dos alunos e os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) também foram
apontados como mecanismos que fornecem informações relevantes para o planejamento e avaliação dos processos formativos (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Em relação às dificuldades encontradas pelas secretarias estaduais e municipais na tarefa de implementação das ações formativas, destacam-se: a dificuldade em conciliar a formação com a jornada de trabalho dos professores, o déficit da formação inicial, a rotatividade dos professores, a resistência quanto ao relato ou a mudança da prática pedagógica desenvolvida e a dificuldade de se encontrar professores formadores (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
No caso dos municípios paulistas, vale lembrar que depois do processo de municipalização das escolas muitos optaram pela contratação de empresas privadas para a organização curricular de suas redes. Tais empresas acabam se responsabilizando também pela organização da formação permanente dos professores, realizando-a por meio de ações formativas que visam a utilização correta de materiais apostilados, fornecidos pelas próprias empresas. Dessa maneira, a formação permanente oferecida por essas empresas pouco contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.
A seguir discutiremos sobre a importância de se pensar a formação permanente para os professores de educação física.