A primeira tipologia de tarefas, apresentada a seguir, foi uma das primeiras encontradas na literatura. Como se pode observar, Prabhu (1987) classifica as tarefas focadas no significado em três tipos, como mostra a tabela abaixo:
47 o original: “The aim of the task is to create real purpose for language use and provide a natural context for
TABELA 5 - Tipos de tarefas.
1. Lacuna de informação
Envolve uma transferência de uma dada informação de uma pessoa para outra- de uma forma para outra, ou de um lugar para outro- geralmente requerendo a codificação e descodificação de uma informação de ou para língua. Exemplo: trabalho em pares em que cada aluno possui uma parte da informação total (uma figura incompleta).
2. Lacuna de raciocínio
Envolve obtenção de uma nova
informação através de processos de inferência, dedução, raciocínio prático ou a percepção de relacionamentos ou padrões. Exemplo: elaborar um horário do professor, baseado em dados horário de aula.
3. Lacuna de opinião
Abrange a identificação e articulação de preferência pessoais, sentimentos ou atitudes em resposta a uma dada situação. Exemplos: conclusão de uma história; realização de discussão sobre um problema social.
Fonte: PRABHU (1987, p. 46-47)
Segundo Prabhu (1987), as tarefas de lacuna de opinião foram mais utilizadas no início do projeto de ensino conduzido pelo autor, pois, dentre as três citadas, são as que mais garantem o foco no significado. No entanto, conforme o autor (ibidem), as tarefas de lacuna de informação e raciocínio especialmente foram ganhando mais espaço, pois as duas se revelaram ser mais adequadas para a sala de aula, porque se caracterizam por permitirem o
estabelecimento de identificação de resultados mais precisos, ou seja, o certo e o errado podem ser distinguidos com mais clareza (PRABHU, 1987).
Em oposição, as atividades de lacuna de opinião permitem o final aberto em seus próprios resultados, sendo difícil traçar um resultado claro ou esperado. Tais atividades, portanto, nas palavras de Prabhu (1987), são recomendadas para níveis mais avançados, pois apresentam um nível de dificuldade alto, visto que envolvem a exposição de significados pertencentes à pessoa, a qual pode apresentar graus de incerteza e ansiedade elevados ao buscar pela conclusão da tarefa (PRABHU, 1987). Pode-se colocar como exemplo de atividades de lacuna de opinião, as tarefas de diálogo, utilizada neste estudo, em que os alunos conduzem uma conversação sobre um determinado tema e expõe suas opiniões sobre ele.
Conforme Willis (1996), as tarefas podem ser classificadas em seis tipos, baseadas em seis processos cognitivos. A autora (ibidem) expõe as tarefas em uma ordem na qual estão organizadas da mais simples para a mais complexa, como se pode visualizar na tabela a seguir:
TABELA 6 - Tipos de tarefas.
TIPOS DE TAREFAS (WILLIS, 1996)
1. Listar (listing)
Esse tipo de tarefa envolve processos como a tempestade cerebral (brainstorming), em que os aprendizes fazem uso do conhecimento ou experiência; e processos de busca por informações, em que os aprendizes precisam descobrir algo por meio de perguntas feitas aos colegas ou a outras pessoas. O resultado esperado seria completar uma lista ou tabela.
2. Ordenar e classificar (ordering and sorting)
Os processos envolvidos nessas tarefas se referem à colocação de itens, ações ou eventos em sequência em uma ordem cronológica; a categorização e classificação de itens de diferentes modos.
3. Comparar (comparing)
Envolvem processos de marcação para identificar pontos específicos e relacioná-los uns com os outros; identificação de similaridades ou diferenças entre os itens.
4. Resolução de problema (problem solving)
Esse tipo de tarefa exige poderes de argumentação das pessoas, que, em geral, sentem-se desafiadas e engajadas para resolver o problema. Os processos envolvidos variam em grande proporção, dependendo do tipo de problema apresentado.
5. Compartilhar experiências pessoais
(sharing personal
experiences)
Resultam em uma interação mais próxima da conversação casual, encorajando os aprendizes a falar livremente sobre suas experiências, por isso esse tipo de tarefa não é diretamente orientada por um objetivo.
6. Tarefas criativas (creative tasks)
São chamadas também de projetos e envolvem grupos ou pares de alunos; englobam mais estágios que as outras tarefas e podem envolver combinações de outros tipos de tarefas. O resultado pode ser compreendido por um público ou plateia e não somente por aqueles que a produziram.
O quinto tipo de tarefa, referente ao compartilhamento de experiências pessoais, apresentada por Willis (1996) na tabela acima, pode ser exemplificada através das tarefas narrativas, as quais foram empregadas neste estudo e, de acordo com a autora, associam-se às necessidades das pessoas em contarem suas experiências particulares. Conforme Willis (2007), as narrativas são consideradas tarefas, pois, as pessoas passam grande parte do tempo recontando suas experiências pessoais ao conversarem com os amigos ou familiares na vida social quotidiana.
A tarefa de descrição, também utilizada no estudo, pode ser classificada no tipo de tarefa de listagem na tabela elabora por Willis (1996). Observa-se que esse tipo de tarefa foi considerado pela autora (ibidem) como sendo de um nível simples, pois foi colocada em primeiro lugar na tabela acima (TABELA 6). As tarefas de descrição exigem que os aprendizes enumerem ou identifiquem características percebidas com relação às pessoas, lugares e objetos em geral numa figura (WILLIS, 2007).
Além de classificar os seis tipos de tarefas, Willis (1996) postula que as tarefas podem ser caracterizadas como sendo abertas (open tasks) e fechadas (closed tasks). As tarefas abertas não são fixamente estruturadas e possuem metas menos específicas, por isso, os resultados são menos previsíveis do que nas tarefas fechadas, as quais são “[...] altamente estruturadas e possuem metas muito específicas [...]”48 assim como resultados específicos
(WILLIS, 1996, p. 28). A autora (ibidem) destaca também que existem tarefas que se enquadram entre as tarefas abertas e fechadas, pois podem apresentar metas e resultados específicos, porém meios diferentes de alcançá-los, como exemplo, ela cita as tarefas de resolução de problemas que se aproximam aos problemas da vida real (WILLIS, 1996).
Para Ortega (2004), as tarefas podem ser classificadas de muitos tipos, como exemplo, a autora cita as narrativas, debates, jogos de construção, dentre outros. Conforme a autora (ibidem), as tarefas são caracterizadas por serem direcionadas à conclusão de metas e não podem servir de pretexto para apresentar estruturas da língua alvo.
Nos estudos mais recentes, Goh e Burns (2012) apresentam três tipos de tarefas orais: as tarefas de lacuna na comunicação, as tarefas de discussão e as tarefas monológicas. As primeiras estão relacionadas às tarefas que envolvem interação entre os participantes, ou seja,
é preciso que haja cooperação entre os pares. Além disso, é importante que opiniões e ideias sejam exploradas entre os aprendizes. Conforme as autoras (ibidem), essas tarefas promovem a colaboração entre os participantes, fazendo com que isso os estimule também a utilizar estratégias que aprimorem a comunicação.
Para Goh e Burns (2012), dentro da tarefa de lacuna na comunicação, existem dois tipos: o de informação e de contexto. Para que se alcance uma meta previamente determinada na tarefa de lacuna na comunicação de informação, os aprendizes precisam seguir os seguintes passos (GOH; BURNS, 2012, p. 203):
1. Entender a informação que possuem.
2. Explicar uns aos outros o tipo de informação que eles precisam.
3. Comunicar oralmente aos seus pares ou membros de um grupo as informações que eles processaram.
4. Fazer perguntas para esclarecer ou confirmar quando o significado não está muito claro. 5. Pedir para repetir quando achar necessário.
6. Completar a lacuna na comunicação em qualquer forma requerida.
As tarefas de lacuna no contexto são aquelas em que os aprendizes precisam construir um novo contexto com as informações fornecidas anteriormente a eles. As informações aqui são compartilhadas entre os participantes que, nesse caso, estão mais livres para conduzir a comunicação com as informações que ambos têm. Conforme Goh e Burns (2012), a última tarefa é mais desafiadora do que a tarefa de lacuna de informação.
O segundo tipo de tarefa, de discussão, envolve a troca a e colaboração entre os pares ou grupos. No entanto, ela se diferencia do primeiro tipo de tarefa, pois neste caso, os aprendizes compartilham suas ideias e opiniões tendo como referência seu conhecimento prévio e experiência pessoal. O benefício da discussão em grupos está no desenvolvimento do pensamento crítico em alto nível e a argumentação (GOH; BURNS, 2012). Segundo as autoras (ibidem), esse tipo de tarefa, por serem consideradas abstratas, envolve um nível de dificuldade alto, pois os aprendizes precisam achar maneiras de expressar suas ideias que muitas vezes não estão claras para o ouvinte. As tarefas de diálogo podem ser classificadas neste tipo de tarefa do mesmo modo, pois se assemelham às de lacuna de opinião denominadas por Prabhu (1987).
A tarefa monológica, para Goh e Burns (2012, p. 211), pode ser definida como “[...] um trecho do discurso que um indivíduo produz para um público em situações formais e não formais”49. Essas tarefas podem tanto ser planejadas como geradas de um discurso espontâneo
e criativo de acordo com as autoras (ibidem). Como exemplo desse tipo de tarefa, incluem-se as tarefas narrativas (GOH; BURNS, 2012).