Chapter 4 Emergency response & crisis management
4. Emergency Response & Crisis Management
4.2 SAR organization
De acordo com o título deste ponto, pretende-se sublinhar um conjunto de aspectos que rematam a análise desenvolvida por este texto e têm por objectivo nuclear a reflexão partilhada sobre a ‘aprendizagem colaborativa’.
À guisa de síntese, apresentam-se as ideas-chave da aprendizagem colaborativa
online, que se podem tomar como as suas principais características: (i) a lingua-
gem, artefacto social e cultural, é a base da comunicação e da interacção; (ii) a cola- boração com os outros conduz à compreensão individual e a formas partilhadas do conhecimento; (iii) as actividades de pesquisa e de interpretação, perante a comu- nicação e a partilha, ajudam os alunos a tornarem-se construtores mais activos do próprio conhecimento e a desenvolverem pensamento crítico; (iv) a autoridade e o controlo sobre o conhecimento recolhido são progressivamente transferidos para
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os aprendizes, o que estimula a aquisição de novos conhecimentos e o desenvol- vimento de novas capacidades, reforçando a auto-estima; (v) a aprendizagem ocorre no interior de um constructo social, onde os alunos menos sabedores pra- ticam e interagem com pares e com outros mais capazes; (vi) a tecnologia tem potencial para suportar formas diversificadas de interacção social, de comunicação e de colaboração nas tarefas de construção de conhecimento em que os membros da comunidade de aprendizagem se comprometem.
As características apontadas levantam algumas questões que estão na base de várias linhas reflexivas, das quais merecem destaque sete. Faz-se uma referência sumária a cada uma delas:
(1) É comum, em relação ao professor, questionar-se sobre o nível de autocon- fiança que este tipo de trabalho lhe exige, acontecendo que quanto menor for esse nível maior será a possibilidade de perder o controlo do grupo de aprendizagem, acabando por se diluir o sentido da sua acção no grupo inserido no sistema formal de educação.
(2) Aponta-se como uma dificuldade presente na maioria dos professores, o conhecimento e a capacidade de manusear; isto é, saber aplicar, os métodos pró- prios à estratégia colaborativa. Na maioria dos casos, os professores não passaram por modelos de formação que lhes desenvolvesse competências próprias para agir em estratégia de colaboração.
(3) Afirma-se, com alguma frequência, que os estudantes, na educação formal, oferecem algumas resistências às técnicas colaborativas, não só pela falta de fami- liaridade que têm com essas técnicas mas, sobretudo, porque receiam o impacto negativo na avaliação; parece ser necessário garantir a relação da ‘pactualização’ que passe pela aceitação e confiança mútuas.
(4) Os conteúdos nem sempre apresentam o formato adequado a este tipo de aprendizagem pelo que permitem a criação de vazios que se tornam difícil de pre- encher.
(5) Os contextos nem sempre são cuidados no que respeita às suas diferentes vertentes, em particular, a vertente humana nas dimensões psicológica e sociológica. (6) Parece haver um receio subtil de alguns grupos sociais quanto à validade e qualidade da aprendizagem conseguida, segundo a estratégia colaborativa.
(7) Perante o quadro administrativo, há regras difíceis de implementar para a prossecução da aprendizagem colaborativa.
Numa outra perspectiva, a aprendizagem colaborativa é apresentada como forte responsável por alguns factores com atribuição de significado positivo, no campo da educação, dos quais se sublinham: (i) a integração dos alunos em
ambientes de aprendizagem motivadores; (ii) a diversificação dos modos de apren- der e ensinar; (iii) a valorização das diferenças individuais; (iv) a contribuição da singularidade para a constituição de um todo enriquecido; (v) a promoção do sucesso escolar; (vi) o respeito e o acolhimento da multiculturalidade; (vii) a reno- vação e a re-identificação da missão da instituição escolar; (viii) o desenvolvimento da cidadania e (ix) a diversificação de meios de acção pedagógica.
Este modo de aprender que pressupõe um formato para o modo de ‘ensinar’ apa- rece, cada vez mais, radicado, tanto em contextos presenciais como em contextos vir- tuais. Aceita-se, na generalidade, atribuindo-lhe um sentido positivo pelos benefícios que lhe vão sendo reconhecidos na reconstrução e apropriação do conhecimento e, também, no desenvolvimento e aplicação de competências. Entretanto, tem sido objecto de alguma perplexidade e insegurança nos meios académicos que parece jus- tificar-se pela dificuldade em, neste modo de aprender e ensinar, se lidar com a ava- liação das aprendizagens e a consequente classificação dos aprendentes. A investi- gação em algumas áreas do saber questiona este modo de aprender pelo choque que, eventualmente, produz entre a dimensão social e pessoal do ser humano quando aprende, podendo a dimensão pessoal ser diluída na dimensão social.
A aprendizagem colaborativa possibilita um processo contínuo de acção-inves- tigação dos sujeitos da aprendizagem. Favorece a consciencialização dos vários passos ou momentos da aprendizagem e incentiva o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar.
Os professores, além de serem especialistas, têm a função de orientadores, de problematizadores e de articularem ideias dos intervenientes. Isso requer que ele participe, incremente e acompanhe a discussão (Schlemmer et al., 2001)7.
Algumas das questões acima colocadas são responsáveis pelo desenvolvimento de tendências reflexivas neste campo de investigação, contribuindo para uma rela- ção inovadora na aproximação entre ‘currículo´ e ‘didáctica’, e para a definição de linhas de acção implementadoras da qualidade na aprendizagem.
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