III. Resultatet av revisjonen av
6. Forsvarsdepartementet
6.1 Sammendrag
Nos últimos anos muitos têm sido os modelos propostos para a formação inicial de professores. O modelo reflexivo defendido por muitos autores assenta na ideia do professor
como prático reflexivo, onde se privilegia uma postura de, abertura de espírito21, de
responsabilidade e de sinceridade por parte do professor em formação inicial ou continuada perante a sua prática docente (Schön, 1992,1995; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996; Estrela, 1997).
O processo reflexivo deverá ter lugar antes, durante e depois da acção, a que Schön (1992, 1995) apelidou de reflexão na acção (reflection-in-action) e reflexão sobre a acção (reflection-on-
21 Segundo Zeichner (1993) o espírito aberto por parte do professor é fundamental para que este examine e fundamente constantemente a sua
prática e descubra forma de superar obstáculos ou conflitos. Esta postura consegue-se com constante questionamento sobre a razão das suas práticas em sala de aula.
action, pois os pensamentos, planos e percepções dos professores influenciam e determinam a sua conduta em sala de aula. Deste modo, os professores aprendem a partir da análise e interpretação a sua própria actividade, conduzindo a um conhecimento específico ligado à acção (konwing-in-action) proveniente da sua prática, conhecimento esse táctico, pessoal e não sistemático. Para tal, é necessário contudo, ser-se reflexivo.
A prática reflexiva segue três orientações conceptuais genéricas: a reflexão como, instrumento de mediação da acção, modo de optar entre visões do ensino em conflito e como experiência de reconstrução. Na actualidade, nos E.U.A, os modelos de formação inicial incidem mais num practicum de carácter investigativo onde os futuros docentes desenvolvem competências reflexivas que lhes permitirão repensar as suas estratégias de ensino e consciencializarem-se pelo seu desenvolvimento profissional (Zeichner, 1993). Weis & Louden (1989 citado por Braga, 1998) salientam quatro tipos diferentes de reflexão na acção, a saber:
9 A introspecção ou reflexão interiorizada e pessoal acerca dos pensamentos e sentimentos próprios numa perspectiva distanciada relativamente à actividade diária e quotidiana (diários, reflexões, entrevistas);
9 O exame que implica uma referência do professor a acontecimentos ou acções que ocorreram no passado, presente ou futuro e é obtido pela discussão (diários, observação participada, entrevistas, debates);
9 A indagação relacionada com a metodologia de investigação-acção, analisando o
professor a sua prática e identificando estratégias para a melhorar;
9 A espontaneidade ou reflexão na acção (Schön, 1992, 1995) perante determinada
situação, leva o professor a improvisar, adoptar, resolver problemas, tomar decisões em sala de aula no momento exacto.
O crescimento profissional do professor depende muito da forma como este identifica as dificuldades e do modo como fórmula estratégias para superá-las. Assim, na perspectiva de Alarcão (1996: 19) o formador/orientador desempenha as funções de: “abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua actuação as estratégias formativas que melhor correspondem à personalidade e aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer com eles uma relação propícia à aprendizagem”.
Neste sentido, qualquer docente, independentemente da disciplina que lecciona deverá desenvolver, ao longo da sua formação (inicial ou continuada) um espírito reflexivo como forma de crescimento pessoal e profissional bem como forma de auto-avaliação.
Na actualidade a formação de professores assenta no desenvolvimento de atitudes e capacidade reflexivas nos docentes. Para Zabalza (1994) o ensino deve ser perspectivado como acção e a acção educativa como praxis. Deste modo uma postura crítica e interpretativa por parte dos docentes na procura de significados para as diferentes atitudes e comportamentos de alunos e professores trará à docência uma perspectiva segundo um paradigma investigativo e formativo. O desenvolvimento profissional do docente enquadra-se no conceito de professor investigador (Stenhouse, 1993)e de profissional reflexivo segundo uma perspectiva de investigação-acção na medida em que o próprio professor participa directamente na sua formação pelo questionamento sistemático das suas práticas profissionais e convicções pessoais. (Schön, 1992,1995; Alarcão, 1996; Zeichner, 1993)
Desta forma, igualmente na área da educação para os valores em sexualidade este carácter reflexivo deve ser trabalhado para que se crie por parte dos docentes uma postura que ajude a desenvolver o perfil profissional que se deseja.
CAPÍTULO 3– METODOLOGIA
Apresentar-se-á neste capítulo uma descrição da metodologia utilizada no estudo, bem como a fundamentação inerente à investigação em causa – estudo de caso. Serão descritos com pormenor todos os passos seguidos na investigação, caracterização dos professores e alunos, descrição do plano de intervenção junto de professores e alunos, fundamentação das opções tomadas a nível da selecção e construção de instrumentos de recolha de dados, sua validação e implementação.
O estudo decorreu segundo quatro fases, a saber: fase 1 – diagnóstico das concepções, opiniões e atitudes dos professores da escola (questionário) e das professoras estagiárias (entrevista) face à temática da educação sexual e educação para os valores em sexualidade. Relativamente aos alunos pretendíamos, de igual modo, diagnosticar as suas concepções face à educação sexual e auscultar as opiniões, atitudes e comportamento no domínio da sexualidade
humana; fase 2 – formação de professoras estagiárias e elaboração de um programa de
Educação para os Valores em sexualidade com vista à sua implementação nas aulas de Área de Projecto (A.P) e Formação Cívica (F.C); fase 3 – a implementação do referido programa em três turmas do 9º ano pelas professoras estagiárias sendo supervisionado pela investigadora e estagiárias, fase 4 – auto e hetero – avaliação da implementação do programa realizada pelas professoras estagiárias e a avaliação do programa por parte dos alunos que estiveram sujeitos a este. Far-se-á ainda uma descrição e fundamentação passo a passo conforme se descreve o desenrolar do processo.
3.1 Característica da investigação qualitativa
Atendendo ao papel desempenhado pela investigadora na recolha de dados, esta é considerada como principal “instrumento de medida” pois, efectuando a recolha de dados, envolve-se pessoalmente no fenómeno a ser estudado e procura no final, desenvolver possíveis explicações para o mesmo (Bogan & Biklen, 1994; Gall et al., 1996; Carmo & Ferreira, 1998). O estudo de caso que levamos a cabo insere-se numa perspectiva epistemológica de investigação do campo educacional pós-positivista, na medida em que a metodologia utilizada e o tipo de estudo exemplificam a necessidade que a ciência actualmente tem e reconhece de abeirar-se de situações humanas que por si mesmas se tornam pertinentes, logo merecedoras
de atenção e de investigação. Assim sendo, a questão particular da sexualidade e dos valores que aqui nos ocupa nas suas diferentes valências abre o próprio conceito de ciência ao desafio de uma análise de dados interpretativa e naturalista que aqui nos propomos fazer. A metodologia investigativa interpretativa pressupõem, entre outros aspectos, uma visão holística e sistémica do contexto por parte do investigador, que recolhe dados e isola temas e expressões para análise. Procurando explicar modos de acção em contextos particulares, o investigador pode tecer várias interpretações (Erickson, 1986;Tesch, 1990; Miles & Huberman, 1994).
Segundo Lessard-Hébert et al., (1990:175) quando “o objecto geral da investigação é o mundo humano enquanto criador de sentido” e é inerente ao investigador a compreensão do significado ou da interpretação dada pelos próprios sujeitos inquiridos, o estudo enquadra-se numa abordagem metodológica de natureza qualitativa. Dado que o propósito da investigação é interpretar os fenómenos no seu contexto natural, a abordagem é portanto dita naturalista. O estudo de caso envolve tipicamente a investigação de um fenómeno para o qual as fronteiras entre o fenómeno e o seu contexto não estão claramente evidentes (Yin, 1989).
Para garantir a fiabilidade do estudo, fazemos uma descrição pormenorizada e rigorosa dos procedimentos e do programa que se desenrolou num total de 21 aulas – Formação Cívica (F.C), Área de Projecto (A.P) e Ciências Naturais (C.N), perfazendo 27 horas para cada turma. Com a finalidade de garantir a validade interna utilizámos diferentes instrumentos de recolha de dados e optámos por usá-los, de igual modo nas três turmas em estudo. A multiplicidade de fontes de informação permitiu um processo de triangulação da mesma. Analisámos, também, os resultados com outros investigadores. Não foi considerado por nós a validade externa uma vez neste tipo de estudo não se pode fazer generalizações. Os resultados referem-se exclusivamente à amostra em estudo e à metodologia por nós seguida. Servirá somente como orientação para estudos em amostras semelhantes.
3.1.1 Trabalho de campo
O trabalho de campo conducente à investigação foi desenvolvido no ano lectivo 2003/04, numa escola 2.3 do concelho de Matosinhos – Porto e seguiu várias fases explicitadas no ponto 3.2 deste capítulo.
3.1.1.1 Local
O estudo desenrolou-se numa Escola Básica 2,3 do concelho de Matosinhos. Esta escola criada em 1973 no âmbito de um plano de emergência então implementado e com o objectivo de fazer face às necessidades educativas inerentes ao alargamento da escolaridade obrigatória bem como ao crescimento já verificado no concelho de Matosinhos. Manteve-se em instalações provisórias até ao ano de 1992 onde veio a ocupar um edifício construído de raíz e localizado em zona escolar. O próprio crescimento da população escolar assim o ditou, tanto mais que começou a receber alunos de zonas mais periféricas do local onde se situa e atingindo uma situação de ruptura em 1979. Em 1980, após construção da escola secundária passou a receber alunos do 5º e 6º ano. Sempre se verificou um excelente ambiente humano fruto de uma grande estabilidade a nível da gestão escolar bem como do seu corpo docente. O espírito formativo e formador são rosto de uma escola aberta à formação de professores. Situa-se numa área essencialmente de comércio e indústria.
A grande maioria dos Encarregados de Educação possui a escolaridade obrigatória, havendo contudo um número considerável de pais com o ensino secundário e ensino superior. O sector terciário é o que se encontra mais representado no que se refere às profissões dos encarregados de educação22. Trata-se de uma escola bastante dinâmica e inovadora na implementação de
muitos projectos-piloto no âmbito de experiências de inovação educativas quer a nível de concelhio quer a nível nacional23, mas onde a implementação da Educação Sexual formal e não
formal, não se tem verificado de forma estruturada e sistemática. Possuidora de um quadro jovem e dinâmico de professores e funcionários, a abertura ao diálogo é uma realidade. Trata-se de uma escola aberta à investigação, à formação de professores e à formação de alunos mais responsáveis, críticos e intervenientes. A investigadora/orientadora lecciona nessa escola desde o ano lectivo de 1999/2000.
3.1.2 População do estudo
O estudo incidiu sobre uma população diversificada: professores do 2º e 3º ciclos da escola, três professoras a realizar estágio pedagógico pela Faculdade de Ciências do Porto (F.C.U.P) e a totalidade dos alunos do 9º ano da escola.
22In Projecto Educativo 2001/04.p. 2-17.
23 Projectos como a “Escola Cultural”, Autonomia de Gestão Financeira, Autonomia Global, Equipa de Educação Especial de Matosinhos,
Coordenação de Acção Social Escolar, adesão ao Projecto de Gestão Flexível do Currículo, Centro de Formação de Professores, Clubes de Ocupação de Tempos Livres, e Equipa de Integração.
3.1.2.1 Caracterização da amostra de professores.
Por meio de um questionário auscultamos todos os professores do 2º e 3º ciclo da escola, num total de 90. Contudo, e após procedimento explicitado no ponto 3.2.1 deste capítulo somente obtivemos resposta por parte de 42 professores o que representa uma percentagem de 46,7 % da população alvo deste sector. O quadro 2 refere os dados sociodemográficos referente aos professores que voluntariamente entregaram o seu questionário.
Quadro 2 – Caracterização dos professores quanto às variáveis sóciodemográficas sexo, idade, e anos de serviço
Professores participantes na investigação (N=42)
Variáveis sociodemográficos 2º Ciclo % 3º Ciclo %
Feminino 18 42,9 13 31,0 Sexo Masculino 6 14,3 5 11,9 ≤ 29anos 1 2,4 1 2,4 30 a 39 anos 5 11,9 8 19,1 40 a 49 anos 7 16,6 7 16,6 Idade ≥ 50 Anos 11 26,2 1 2,4 0 a 5 anos 2 4,8 1 2,4 6 a 15 anos 4 9,5 9 21,4 16 a 24 anos 7 16,6 5 11,9 Anos de Serviço ≥ 25 Anos 11 26,2 2 4,8
O gráfico circular 1 representa a percentagem de professores do 2º e 3º ciclo que aderiram versus os que não aderiram ao estudo.
Gráfico 1 – Percentagem de professores que aderiram ao estudo (N=42) 46,7%
53,3%
O gráfico 2 refere-se aos dados relativos ao sexo dos professores do 2º e 3º ciclo participantes no estudo.
professores que participaram no estudo (46,7%) professores que não participaram no estudo (53,3%)
0 2 4 6 8 10 12 2º ciclo 3º ciclo 0 a 5 anos 6 a 15anos 16 a 24 anos > ou igual a 25 anos
Gráfico 2 – Sexo dos professores do 2º e 3º ciclos intervenientes no estudo 26,2%
73,8%
Constata-se que a grande maioria dos professores do estudo são do sexo feminino. Esta realidade de género ocorre tanto a nível da escola onde o estudo se desenvolveu como na própria profissão docente onde a grande maioria são docentes do sexo feminino.
Nos gráficos 3 e 4 estão presentes, respectivamente, a idade e os anos de serviço dos professores do 2º e 3º ciclo que responderam ao inquérito.
Gráfico 3 – Idades dos professores do 2º e 3º ciclo intervenientes no estudo
0 2 4 6 8 10 12 2ºciclo 3º ciclo < ou igual a 29 anos entre os 30-39anos entre os 40 - 49 anos > ou igual a 50 anos
É possível constatar que a faixa etária dos professores do 2º ciclo se situa acima dos 40 anos, e maioritariamente superior a 50 anos. Relativamente ao 3º ciclo, as idades dos docentes centra- se nos intervalos 30 – 39 e 40 – 49.
Gráfico 4 – Anos de serviço dos professores do 2º e 3º ciclos intervenientes no estudo
Sexo Fem inino (N= 31) Sexo m asculino ( N= 11)
É notória a diferença constatada quanto ao número de anos de serviço entre docentes do 2º e 3º ciclo. No 2º ciclo a maioria dos professores possui mais de 25 anos de serviço enquanto no 3º ciclo este situa-se no intervalo de 6 a 15 anos de serviço. A experiência profissional é pois completamente distinta.
3.1.2.2 Caracterização das professoras estagiárias
No ano lectivo de 2003/04 a Faculdade de Ciências da Universidade do Porto enviou para a escola três alunas que se encontravam no último ano da licenciatura do ramo educacional. Duas professoras estagiárias (PEA e PEC) eram provenientes da licenciatura de Biologia – Geologia (ramo educacional) e uma (PEB) da licenciatura em Geologia (ramo educacional). As professoras estagiárias PEA e PEC possuem 23 anos de idade e a PEB 28 anos. As três professoras tiveram um percurso académico semelhante sendo oriundas, no ensino secundário, do agrupamento 1: Científico-Natural. A formação científica das professoras estagiárias é semelhante até à entrada na Faculdade onde, como é sabido os planos curriculares são distintos entre a Licenciatura de Biologia – Geologia e a de Geologia, esta última com reduzido número de disciplinas da área de Biologia.
3.1.2.3 Caracterização da amostra de alunos
Os alunos intervenientes neste estudo encontravam-se a frequentar o 9º ano de escolaridade e pertenciam às cinco turmas existentes na escola (9ºX,Y,Z,W e K).
Somente três dessas turmas (9º X, Y e Z) foram submetidas ao programa de educação para os valores em sexualidade elaborado pela investigadora em colaboração com as professoras estagiárias. As restantes duas turmas (9º W e K) foram sujeitas a três sessões de educação sexual dinamizadas e coordenadas por uma equipa que, nesse preciso ano lectivo, foi criada para iniciar um trabalho de implementação da Educação Sexual na Escola. Contudo, à excepção da coordenadora do projecto (professora efectiva do 11º grupo B) que obteve uma redução de duas horas na carga lectiva semanal, todos os restantes elementos, aderiam de forma voluntária sem redução de carga horária semanal. O projecto de Educação Sexual foi intitulado de “Eu, Tu
…Nós e Eles – Falando de Sexualidade” 24. O quadro 3 pretende caracterizar os alunos
envolvidos no estudo num total de 119 alunos quanto à idade e sexo.
Quadro 3 – Caracterização dos alunos quanto à idade e ao sexo.
Turmas Intervenientes 9º
X 9º Y 9º Z 9º W 9º K Total
Nº DE ALUNOS POR TURMA 28 19 24 25 23 119
13 Anos - - 1 - - 1
14 Anos 13 1 10 8 4 36
15 Anos - 7 3 1 4 15
Feminino Idade
16 Anos - 1 - 1 1 3
Sub -Total de alunos 13 9 14 10 9 55
13 Anos - - - 2 - 2 14 Anos 14 2 8 11 10 45 15 Anos 1 4 2 2 3 12 Masculino Idade 16 Anos - 4 - - 1 5 Sexo
Sub -Total de alunos 15 10 10 15 14 64
Gráfico 5 – Idades dos alunos do 3º ciclo intervenientes no estudo (N=119).
6,7% 2,5% 22,7%
68,1%
A idade da grande maioria dos alunos intervenientes no estudo é de 14 anos, o que representa uma idade típica para adolescentes que frequentam o 9º ano de escolaridade sem retenções.
24 Esta equipa era constituída por 5 elementos nos quais se incluiu a investigadora. Sob coordenação de uma professora do 3º ciclo de Ciências
Naturais (11º grupo B) e relevante orientação e co-coordenação da psicóloga escolar, contou ainda com a participação de uma professora do 2º ciclo – 4º grupo A (Ciências da Natureza/Matemática) e uma professora de EMRC do 2º e 3º ciclo. A investigadora aceitou participar nesta equipa por convicção de esta ser, sem dúvida, uma área de extrema importância para ser trabalhada com alunos e professores da escola. Acresceu ainda o facto de esta possuir alguma experiência no domínio do trabalho de campo em educação sexual. Em anos anteriores e de forma voluntária implementou e assistiu à implementação de educação sexual em contexto de sala de aula. Assim, durante todo o ano lectivo 2000/01 implementou a educação sexual em 2 turmas do 8º ano na disciplina de Área de Projecto. Em 2002/ 03, no âmbito da sua função de orientadora de estágio, assistiu à implementação de 4 sessões de educação sexual com alunos do 9º ano pelas professoras estagiárias. A orientação e formação das professoras estagiárias ficaram, contudo a cargo da psicóloga escolar. A investigadora somente foi observadora da grande maioria das sessões que foram implementadas na escola.
13 anos 14 anos 15 anos 16 anos
Sexo feminino (N=55) Sexo masculino (N=64)
Gráfico 6 – Sexo dos alunos do 3º ciclo intervenientes no estudo 46,2%
53,8%
Relativamente ao género, a amostra é idêntica. Deste modo, numa análise fugaz, as respostas/opiniões obtidas no questionário inicial, realizado a todos os alunos do 9º ano, são características de adolescentes. Só numa análise de conteúdo mais pormenorizada poderemos perscrutar possíveis diferenças quanto ao género.