2. Bakgrunn
4.6. Samiske kunst og kulturuttrykk er en del av kirkens liv
Nesta secção descreve-se as perceções e experiências dos participantes acerca da sua aprendizagem e desenvolvimento profissional no contexto de trabalho. Dado que marca ainda hoje a realidade da ESE, a primeira categoria a emergir da análise das entrevistas é a avaliação de desempenho docente como fator que minou as relações profissionais e, consequentemente, a aprendizagem colaborativa na escola.
a) Avaliação de Desempenho Docente
Como foi já referido, o corpo docente da ESE é bastante estável, sendo que 46% se encontram há mais de 15 anos na escola. Assim, muitos dos professores que trabalhavam na escola no ano 2016/2017 passaram juntos pelo problemático período da Avaliação do Desempenho Docente (ADD) da primeira década do século XXI, deixando marcas que se prolongam até ao dia de hoje e que, de uma forma efetiva, dificultam a colaboração docente e a aprendizagem colaborativa.
“A avaliação dos professores não foi um processo muito fácil.” (E3)
“Mas esse é um dos principais pontos que originou esse tal, não sei se será mau ambiente ou não, mas pelo menos... uma degradação dos relacionamentos interpessoais.” (E7)
Todos os docentes referiram o processo de ADD como o marco na degradação das relações interpessoais, que acabaram por dificultar também as relações profissionais.
“Nesse tempo houve alguns conflitos, mas foi a principal causa de nós agora estarmos um pouco mais divididos e as relações não são as mesmas.” (E2)
“Embora também tenha a perceção que depois da avaliação, depois de surgir aquela avaliação, eu acho que aí as pessoas ficaram mais desmotivadas e, se calhar, (...) o facto de, por exemplo, teres uma nota mais alta do que eu, isso teve uma influência na relação das pessoas, nalguns casos.” (E4)
“Isto também se deu, para mim, deu-se também fruto de uma avaliação injusta que aconteceu há uns anos atrás.” (E7)
82 “Há uma maior rivalidade entre os professores desde que houve a avaliação.” (E8)
Assim, acabou por favorecer uma certa competição entre professores e, consequentemente, fez com que o individualismo aumentasse.
“... acho que a avaliação dos professores, da forma como foi conduzida, fez com que se fomentasse ainda mais o individualismo nas escolas.” (E1)
“A partir do momento da avaliação. Acho que piorou... muito. E por mais que não se queira, acho que depois houve um bocado de competição...” (E5)
Reitera-se, assim, a perceção de que todo o processo de ADD acabou por marcar as relações profissionais – e pessoais – prejudicando a própria colaboração e a aprendizagem entre os docentes.
b) Formação
No atinente à formação, os resultados do questionário à afirmação “No meu departamento sou encorajado(a) a participar em ações de formação” revela que a esmagadora maioria dos professores concorda ou concorda completamente com a mesma (Gráfico 17). Esta foi a única afirmação sobre a qual nenhum respondente discordou completamente.
Gráfico 17 Respostas à afirmação “No meu departamento sou encorajado(a) a participar em ações de formação .”
Infere-se, assim, que na ESE se dá uma importância acrescida às formações. Foram vários os entrevistados que afirmaram fazer formação frequentemente “(...) eu faço sempre formação todos os anos e, às vezes, mais do que uma formação.” (E3); “(...) também estou sempre preocupada em frequentar cursos para me atualizar” (E4). Todavia, há a perceção de que nem sempre essas formações se traduzem diretamente numa melhoria efetiva no trabalho dos professores “Noto é que muita da formação não se repercute na qualidade de trabalho dos professores. Os professores vão é mais para cumprir calendário e para efeitos de avaliação” (E1).
1,2% 20,9% 64,0% 14,0%
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Quando questionados sobre se as formações são espaço de trabalho colaborativo, a resposta maioritária foi de concordância; no entanto, procuram, muitas vezes, formação fora da escola, devido aos problemas de relação pessoal e profissional já retratados.
“Para mim, as formações são trabalho colaborativo, são sítios de aprendizagem de uns para os outros. Eu não considero que numa formação o formando é aquele que vai aprender e o formador é aquele que vai ensinar. Principalmente quando é, em termos de modalidade, uma oficina de formação. Para mim, acho que estamos lá para aprender uns com os outros.” (E4)
“Mas em algumas sim e, lá está, quando vamos para essas formações – que não são aqui, são no Porto, por exemplo – vamos em grupo e aí conseguimos trabalhar muito bem.” (E5)
“Porque eu sei que há pessoal aí que se une, que se junta para fazer formação a determinados sítios.” (E7)
“Abri uma exceção (...) Mas eu jurei a mim mesma que não fazia formação com gente aqui da casa.” (E3)
Dentro da questão da formação, o Diretor informou que um dos objetivos da ESE foi melhorar o nível de qualificação dos seus profissionais, garantindo um apoio, pelo menos ao nível de gestão de horário para que tal fosse alcançado. Salientou também a aposta na formação internacional.
“... de ambicionarmos que um terço dos professores tivesse formação académica acrescida, isto é, tendo em conta o que foi o patamar de acesso à profissão. Se foi a licenciatura, que tenha uma pós- graduação, um mestrado, uma coisa qualquer; se eventualmente tivesse sido o bacharelato, tivesse outra...”; “como aposta estratégica, por exemplo, em criar, na escola, oportunidades de formação internacional para os professores.”
“... isso obrigou à disseminação e à partilha formal e informal dessa experiência” [formação internacional]. (E1)
No entanto, apesar de haver formadores na escola, alguns reconhecidamente não se encontrarão disponíveis para aí dar formação.
“Mas também te digo que há gente que aqui tem capacidades para ser formador e, pelas mais variadas razões que eu também sou capaz de não saber, não alinham nisso.” (E7)
“Tenho feito formações que podia fazer [reproduzir] aqui na escola, mas eu pura e simplesmente não quero. Acho que vai intensificar o relacionamento negativo que a gente pode ter com algumas pessoas por isso eu não quero...” (E3)
84 c) Aprendizagem colaborativa e desenvolvimento profissional em contexto
Dada a particularidade do conceito “aprendizagem colaborativa”, verificou-se que os entrevistados tomaram muitas vezes como referência a “colaboração” ou o “trabalho colaborativo” e não tanto a aprendizagem. Este facto encerra em si já algum significado.
De uma forma maioritária, os entrevistados referiram que aprendem melhor com os outros, com os seus pares do que sozinhos e reconhecem a colaboração como fator essencial para o desenvolvimento profissional dado que permite “uma reflexão sobre aquilo que estou a fazer, sobre aquilo que estou a produzir... permite-me, no fundo, posicionar-me relativamente a algumas coisas” (E3).
A partilha de estratégias, metodologias, materiais e até experiências é considerado importante para o desenvolvimento profissional.
“A minha ideia é que na partilha nós conseguimos aprender melhor.” (E2)
“E o facto de nós partilharmos estas experiências vai-nos ajudar também, de certa forma, em termos de desenvolvimento profissional.” (E4)
Grande parte dos entrevistados consideram importante a aprendizagem que se tem com os colegas de profissão, referindo o contributo da sua ação para terem conhecimento de novas abordagens, metodologias ou materiais ou repensarem a sua própria prática.
“Quando há uma troca de impressões sobre determinadas estratégias de ensino, quando há uma apresentação de alguns recursos didáticos interessantes, naturalmente que nós aprendemos uns com os outros.” (E1)
“... então isso, se calhar, vai-nos ajudar a nós também pensarmos nas nossas estratégias. Eu acho que isso é aprendizagem, não é?” (E4)
“Acho que nós melhorar, podemos melhorar sempre e o contributo que eles [os colegas] me podem dar é o conhecimento que eles têm ou contribuir para que também o meu conhecimento evolua e a minha prática docente também.” (E2)
Apesar de as opiniões serem favoráveis à aprendizagem com o outro, quando foi perguntado à E3 se a aprendizagem profissional passa pelos colegas respondeu “Teoricamente passará, na prática... na prática não é determinante.” Sente-se, muitas vezes, a dificuldade na passagem da teoria à ação, neste contexto escolar. Por outro lado, a mais valia da interação com os colegas como forma de aprendizagem pode não ser relevante, se neles não se encontrar quem faça evoluir o profissional. Tal facto foi evidenciado pela professora E8, com menos tempo de serviço na escola “Ou seja, nenhum
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destes colegas me parece que me vá transmitir alguma informação extra, ajudar na minha evolução profissional. Eu se quero isso, tenho de procurar fora da escola, mesmo!” (E8)
Sob outro ponto de vista, o E1 relembrou que a aprendizagem pode vir fruto de exigências de resposta às necessidades da escola.
“Depois há outro fator que facilita... que de algum modo facilita esta aprendizagem profissional. O facto de se criarem cursos profissionais na escola alterou muito as práticas e as rotinas dos professores. (...) obriga os professores a uma atualização permanente e a frequentarem essas formações.”
O Diretor da ESE afirmou também a importância do desenvolvimento profissional considerando que, nesta altura, a própria organização já tinha em si mesma “dinâmicas de responsabilidade profissional, em muitos casos, na minha opinião, muito mais avançadas do que noutras organizações escolares.”
Considera que o grupo profissional que lidera apresenta posturas propícias à aprendizagem colaborativa e ao desenvolvimento profissional, e, mesmo que não em maioria, parece-lhe “que é uma proporção bastante maior do que na maior parte das escolas”.
“Gente que coloca e que tem posturas profissionais de questionamento permanente, da profissão e dos desafios que ela traz e eu julgo que, digamos, que há um conjunto significativo de professores com essa postura.”
No entanto, para que se verifique um aumento da aprendizagem colaborativa, considera que, antes de mais, terá de ser feita uma mudança de mentalidades dos professores uma vez que crê que
“mais do que medidas de natureza organizacional, ou até de medidas macro de política educativa e por
aí fora, os progressos nesse campo só serão conseguidos à custa de transformações individuais” uma vez que
“só profissionais muito confiantes, muito assumidos, muito cientes, enfim, das suas qualidades é que são capazes de estar abertos a possibilidades de aprendizagem colaborativa. Ou seja, as atitudes de defesa, ou de recusa, ou de fuga a essa possibilidade julgo que são predominantemente movidas pela insegurança, pela falta de confiança... enfim, em suma, pela insegurança profissional.”
Aponta necessidades que vão além das enunciadas pelas disciplinas, no âmbito curricular, mas antes que promovam um trabalho que ajude ao desenvolvimento integral dos alunos.
“... trabalho [colaborativo] que vá além daquilo que é o currículo formal em termos das disciplinas, para irmos para as dimensões da formação integral do aluno. E aí é que eu acho que as coisas são paupérrimas. Não há práticas disso. O discutir em comum coisas que vão além dos conteúdos
86 programáticos ou até da articulação dos conteúdos programáticos das diferentes disciplinas, coisas que
vão para as dimensões das atitudes, dos valores, as dimensões transversais, das soft-skills e de tudo o que é o debate crítico, sociológico, ético, pedagógico, no mais amplo sentido.”
Essas dinâmicas de aprendizagem colaborativa foram evidentes no momento da avaliação de desempenho docente, período no qual houve um grande esforço para conseguir criar instrumentos próprios de avaliação docente. A E6 salientou isso mesmo, uma vez que, à época, tentaram implementar os “objetivos partilhados”. “...algo que é tão puro, é tão importante na escola e não foi entendido. Ainda hoje não é entendido. E isso está um bocado de acordo com a ideia da aprendizagem colaborativa...” ou da falta dela neste estabelecimento de ensino.
“E era o bem comum, o bem do grupo comum, o do departamento em primeiro lugar, depois da escola e, é obvio, dos alunos, não é?” (E6)
Percebe-se, assim, que na ESE a aprendizagem colaborativa é praticamente inexistente. Quando existe, é sob pressão da direção que impele os professores a que reúnam com objetivos específicos de elaboração de algum material próprio da escola. Desta forma, é extremamente limitada a sua contribuição para o desenvolvimento profissional dos professores, que acaba por estar longe de um modelo transformativo.
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89 Conclusões e implicações do estudo
Tendo em conta os resultados apresentados no capítulo anterior, procede-se agora à exposição das conclusões, à apreciação das implicações que o presente estudo pode suscitar, bem como às respetivas limitações e sugestões para estudos futuros.
Esta investigação está integrada num estudo internacional designado Aprendizagem Profissional Colaborativa de Professores (com a referência n.º 0555900001, autorizado pelo Ministério da Educação) que procedeu à análise de 8 estudos de caso em diferentes escolas/agrupamentos de escola públicos e privados em Portugal e 8 no Chile.
Foi realizado um estudo de caso instrumental, com a orientação das seguintes questões de investigação: quais são as oportunidades de aprendizagem colaborativa e de desenvolvimento profissional dos professores do ensino secundário público no local de trabalho? e De que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores no contexto em estudo? No sentido de responder às questões, optou-se, neste estudo, por técnicas quantitativas e qualitativas de recolha de dados. No âmbito das técnicas quantitativas, recorreu-se a um questionário previamente validado no âmbito do estudo internacional que foi aplicado na ESE – Escola Secundária Escolhida – e respondido pelos professores (n=86). Posteriormente, realizaram-se entrevistas a professores da escola e ao diretor (n=9). Com a análise dos dados, pretendeu-se atingir os objetivos de investigação, que ora se passa a analisar.
O primeiro objetivo visa compreender o modo como os professores descrevem as oportunidades formais e informais de partilha na sua escola e que efeitos têm ao nível do seu conhecimento prático. Convém, neste momento, distinguir em que consistem as oportunidades formais e informais de partilha, que, no caso de Ritcher (2011), baseado em Feiman-Nemser (2001), são considerados de aprendizagem, uma vez que as duas estão relacionadas. Como oportunidades formais de aprendizagem, Ritcher considera todas aquelas que acontecem em ambientes estruturados com um currículo específico, tais como cursos de pós-graduação ou de frequência profissional obrigatória.
“Formal learning opportunities are defined as structured learning environments with a specified curriculum, such as graduate courses or mandated staff development (Feiman-Nemser, 2001).” (Ritcher, 2011, p. 117)
Neste âmbito, as oportunidades formais de aprendizagem estão associadas ao desenvolvimento profissional mais tradicional, que é ainda a forma mais prevalente, na atualidade.
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Num outro sentido, as oportunidades informais de aprendizagem não seguem um currículo específico, nem se circunscrevem a ambientes de aprendizagem específicos.
“Informal learning opportunities, in contrast, do not follow a specified curriculum and are not restricted to certain environments (Desimone, 2009).” (Ritcher, 2011, p. 117)
Englobam atividades como a leitura, observação em sala de aula, a atividades de colaboração (desde simples conversas com colegas até grupos de investigação), passando por redes de aprendizagem ou mentorias. Dado que são ambientes informais, a participação dos docentes não é obrigatória. Assim, os professores não são meros recetáculos de conhecimento, ao invés, organizam o seu processo de aprendizagem de forma pessoal, determinando os seus objetivos e estratégias de aprendizagem de forma independente (Ritcher, 2011).
Nos dados recolhidos, nomeadamente através das entrevistas, os professores deixaram evidente que, na ESE, não existem oportunidades formais de partilha efetivamente direcionadas para esse propósito. Quando referiram as oportunidades formais de encontro com outros professores abordaram os casos das reuniões a que assistem, sejam de Conselho Pedagógico, Departamento, Grupo Disciplinar ou de Conselho de Turma. Sobre estes encontros formais (reuniões) salientaram diversos aspetos menos positivos. Caracterizaram-nas como de carácter essencialmente informativo, nas quais se expunham todas as informações relativamente à ESE, de forma minuciosa, razão pela qual são muito longas. No entanto, apesar de a duração ser prolongada, tornam-se pouco proveitosas em termos de resultados, uma vez que são vistas como espaços onde acontece pouca discussão. Aponta-se como motivos para essa parca discussão exatamente o facto de serem longas – o que leva a que os professores, quando há reuniões, tenham “pressa” para terminar o dia de trabalho – e, ao mesmo tempo, a postura pouco participativa dos professores que assistem às reuniões (quando assistem, uma vez que a falta de assiduidade a estas reuniões também foi apontada).
Como aspetos positivos destes momentos formais, os entrevistados consideram o facto de representarem os colegas, ou seja, darem-lhes “voz”, e a aprendizagem que fazem sobre a gestão e administração da escola, nomeadamente em reuniões como o Conselho Pedagógico. Aqui, surge efetivamente uma situação formal de contributo para o aumento do conhecimento dos professores; no entanto, dificilmente se poderá considerar esta situação como partilha.
Conclui-se, desta forma, que, para os professores entrevistados, as reuniões formais não constituem oportunidades de partilha com efeitos ao nível do seu conhecimento prático.
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No atinente às oportunidades informais de partilha, num estudo realizado por Ritcher (2011) a colaboração entre professores foi selecionada como um indicador de oportunidade informal de aprendizagem, acabando por ter uma grande relevância no presente estudo. No entanto, os entrevistados referiram que as oportunidades informais existem apenas no âmbito de conversas rápidas de “corredor” ou de “sala de professores”. Esta situação, de acordo com Ritcher, é típica de professores em início de carreira que melhoram a sua prática através da observação e destas discussões informais, acabando por contrariar o que se verifica na ESE, onde o quadro de envelhecimento docente é algo significativo.
Estando os conceitos de partilha e de colaboração tão interligados, convém cimentar algumas das suas diferenças. No discurso corrente, quando se fala em colaboração docente percebe-se que não há uma ideia clara do que é a colaboração e ainda menos da aprendizagem colaborativa. Tal facto é transversal a várias realidades uma vez que também Forte concluiu o mesmo.
“No entanto, destaca-se o facto de os professores não possuírem uma ideia clara sobre o que é a colaboração, registando-se um desfasamento entre a conceção de colaboração em termos teóricos e a realidade, que aparece evidenciada nos discursos dos professores, os quais têm conhecimento sobre como se desenvolve ou se deve desenvolver a verdadeira colaboração, mas esta ainda não é uma prática comum na escola, situando-se, por isso, no âmbito do desejo/aspiração, sobretudo devido à falta de formação, à cultura profissional individualista e às condições de trabalho das escolas.” (Forte, 2009, p. 421)
Muitas vezes colaboração é utilizada como sinónimo de troca e de partilha. São troca e partilha sinónimos? Relacionam-se claramente com a colaboração docente? Muitos dos entrevistados referem-se à “troca de materiais” e “partilha de materiais”. Recorrendo novamente à análise semântica das palavras, troca pode ser sinónimo de substituição; mudança; compensação; permutação15, ao passo que
partilha é partição; quinhão; dote; atributo. O verbo partilhar significa participar16. Conclui-se, então, que
a troca é algo mais imediato, sem contributo de outra pessoa, ao passo que a partilha exige já algum nível de comprometimento próprio para com os materiais dos colegas. É neste sentido em que surgem as palavras de Charlier
“A troca seria, assim, composta por duas ações: disponibilizar os objetos num repositório comum e comunicar com os pares sobre o tema. A partilha consistiria na adaptação individual ou coletiva dos objetos partilhados e
15"troca", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://dicionario.priberam.org/troca [consultado em 27-10-2018].
16"partilha", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://dicionario.priberam.org/partilha [consultado em 27-10-2018].
92 sua reutilização pelos professores envolvidos no processo desde o início, bem como por outros membros da comunidade.” (Charlier, 2014, p. 203)
Admitindo os entrevistados que trocam e partilham materiais, essencialmente de forma digital, como fichas de trabalho ou de avaliação, fica por perceber até que nível vai essa troca, supondo-se das suas afirmações que não seja muito intensa e que não exista com regularidade um tratamento coletivo do material trocado. Assim, conclui-se que na ESE predomina a troca ao invés da partilha, pelo menos coletiva.
“A troca exige um baixo nível de tratamento cognitivo, limitando-se à expressão e ao processamento de informações relativas às práticas individuais ou coletivas. A partilha pressupõe um elevado nível de tratamento individual ou coletivo.” (Charlier, 2014, p. 212)
Desta forma, tal como Forte (2009) concluiu no seu estudo, também neste caso há um nível reduzido de comunicação entre os professores que trocam ou partilham os materiais, comprovando o carácter pontal e esporádico desta forma de colaboração.
Percebe-se, então, que apesar de existir troca e partilha de materiais entre os professores da ESE, essas atividades não são regulares, revelando a inexistência de uma cultura de colaboração. Sobre a partilha, Little, referida por Lima, afirma que esta “é variável na forma e na consequência” e que “os professores tanto podem revelar muito como pouco, do seu pensamento, através dos materiais e das ideias que partilham” (Lima, 2002, p. 53). Assim, a partilha pode não ser profícua quando não é