2. Bakgrunn
4.4. Dialog og forsoning
Este tipo de cultura escolar é caracterizado por Hargreaves como uma forma de colaboração, mas em pequenos grupos isolados dentro de uma comunidade escolar, sendo bastante típica nos departamentos disciplinares das escolas secundárias. Assim, “a balcanização causa separações” (Day, 2001, p. 129).
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É possível encontrar nestas culturas balcanizadas as seguintes características:
- Permeabilidade baixa – os grupos são isolados uns dos outros, possuindo fronteiras claras entre si, sendo que a pertença a mais do que um grupo é pouco frequente. A aprendizagem profissional ocorre principalmente do seio do seu próprio grupo;
- Permanência elevada – tendem a ter uma permanência elevada no tempo, com a permanência e participação estável de cada elemento;
- Identificação pessoal – a ligação a estes subgrupos faz com que seja no interior destes que se defina grande parte da vida profissional de quem a eles pertence. Ao mesmo tempo, este sentimento de pertença (ao subgrupo, nem tanto à comunidade escolar) faz com que enfraqueça a empatia e a capacidade de colaboração com outros elementos;
- Compleição política – estes grupos isolados acabam por se tornar “repositórios de interesses próprios”, daí que existam “vencedores e vencidos, mágoa e ganância” (p. 242). O comportamento destes professores dentro da comunidade acaba por estar condicionada pelas dinâmicas de poder e pelo interesse próprio.
A síntese dos quatro tipo de cultura escolar existentes podem ser sintetizadas através da Figura 3.
Figura 3 Esquema-síntese das culturas escolares propostas por Hargreaves
(Adaptado de Day, 2001)
Em suma, as culturas escolares apresentam características distintas e condicionam os modos de trabalho dos professores. Todas apresentam pontos positivos e pontos negativos, no entanto, pelas suas enormes vantagens enunciadas, a colaboração é aquela que acaba por proporcionar maiores benefícios tanto para professores como para alunos.
Individualismo
Cultura de separação Cultura de conexão Cultura de integração Colegialidade artificial
Balcanização
Colaboração (Cultura totalmente
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CAPÍTULO II
Metodologia de Investigação
37 II. Metodologia de investigação
No presente capítulo, apresentam-se as etapas essenciais para o alcance dos objetivos pretendidos nesta investigação. Desta forma, clarificam-se as opções metodológicas tomadas, cujo fundamento parte da definição inicial da problemática e da descrição do design de investigação. Neste capítulo faz-se, também, a caracterização do contexto de estudo, bem como dos participantes na investigação, das técnicas de recolha de dados e posterior análise dos dados recolhidos. No final, abordar-se-ão as questões ligadas à ética desta investigação, bem como o esclarecimento de todos os procedimentos usados e possíveis limitações encontradas.
2.1. Contexto de estudo
Esta investigação visa perceber de que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores através da realização de um estudo de caso instrumental numa escola secundária. Procura-se identificar os fatores potenciadores e inibidores da aprendizagem colaborativa, bem como perceber de que forma esta se relaciona com o desenvolvimento profissional.
O presente estudo inscreve-se num projeto mais vasto de âmbito internacional intitulado Aprendizagem Profissional Colaborativa de Professores (autorizado pelo Ministério da Educação português com a referência n.º 0555900001) que consiste na realização de 8 estudos de caso em escolas/agrupamentos de escolas públicos e privados em Portugal. Os objetivos do estudo são:
i) compreender o modo como os professores descrevem as oportunidades formais e informais de partilha na sua escola e que efeitos têm ao nível do seu conhecimento prático;
ii) conhecer os elementos facilitadores e inibidores da aprendizagem profissional colaborativa no local de trabalho;
iii) compreender o papel da avaliação de professores e dos resultados escolares dos alunos na sua aprendizagem profissional;
iv) analisar o modo como professores de diferentes disciplinas, anos de experiência e tipo de estabelecimento perspetivam a sua aprendizagem profissional no local de trabalho.
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Este estudo tem uma dimensão internacional, de natureza comparativa, uma vez que inclui a realização de outros 8 estudos de caso no Chile: Proyecto Fondecyt, com o número de referência 1150906.
Dada a inserção desta investigação no projeto acima referido, obedeceu-se aos pressupostos do mesmo, tendo sido desenvolvido um design de investigação que inclui uma abordagem mista, visto que se pretendeu caracterizar a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento profissional em contexto de estudo, mas, ao mesmo tempo, perceber as experiências, as oportunidades e os constrangimentos da aprendizagem colaborativa no local de trabalho e o modo como se articulam o desenvolvimento profissional dos professores. Desta forma, recorreu-se ao inquérito por questionário (n= 86) e à realização de entrevistas a professores da escola em estudo e ao seu diretor (n=9). Posteriormente, foram analisados os dados quantitativos através do SPSS e os qualitativos através da técnica de análise de conteúdo. Este enfoque misto passa por rejeitar a dicotomia do quantitativo e do qualitativo, apostando na complementaridade das técnicas, para dar relevo à compreensão do fenómeno em estudo (Coutinho, 2013).
2.2. Natureza do estudo e problemática da investigação
“As opções metodológicas são os pilares num projeto de investigação, na medida em que todos os processos de recolha e análise de dados derivam da abordagem determinada pelo investigador.” (Mesquita, 2015, p. 60)
Apesar de os estudos que mais influenciaram a educação até à atualidade serem predominantemente de origem quantitativa (Fernandes, 1991), na realidade a investigação qualitativa vem resolver algumas limitações apresentadas pela investigação quantitativa. Sendo esta marcadamente positivista, reveste-se de um caráter que se deseja exato, palpável e objetivo. No entanto, nas ciências da educação, ao lidar-se com indivíduos de características únicas e diferenciadoras dos demais, torna- se essencial uma “compreensão mais profunda dos problemas” (Fernandes, 1991, p. 66), sendo a generalização, muitas vezes, impossível. É neste contexto que esta investigação se enquadra, situando- se num paradigma interpretativo, uma vez que o objetivo é compreender o fenómeno que está a ser estudado – a importância da aprendizagem colaborativa no desenvolvimento profissional dos professores –, e a realidade do contexto em estudo a partir daqueles que a vivem quotidianamente.
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Assim, não se vislumbra qualquer dificuldade na compatibilização de técnicas quantitativas com qualitativas, suprindo as limitações de cada uma e elevando a garantia dos resultados, pois “dados de natureza quantitativa e qualitativa podem ser recolhidos, com claras vantagens, no processo de resolução do mesmo problema.” (Fernandes, 1991, p. 66). Desta forma, segundo Coutinho (2013) antevê-se “um futuro de complementaridade metodológica em vez do antagonismo tradicional” (p. 35) no qual a combinação de “métodos quantitativos e qualitativos [constitui] uma das características mais marcantes na investigação atual em CSH” (p. 38) em geral e nas ciências da educação em particular.
A Figura 4 ilustra os procedimentos metodológicos adotados na presente investigação e que serão explicitados posteriormente.
Figura 4 Procedimentos metodológicos da investigação
(adaptado de Morais, A. M. e Neves, I. P., 2007)
A natureza metodológica da presente investigação prende-se com o âmbito internacional da mesma, bem como com a resposta aos objetivos deste estudo mais circunscrito, que visa analisar de que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores, conhecendo as suas experiências e vivências através de uma abordagem compreensiva da realidade na qual se inserem.
Optou-se, assim, pelo estudo de um caso que permitisse a compreensão, aprofundamento e análise do tema em questão. Deste modo, apesar de este não ser um estudo de caso na aceção mais purista do conceito propostos por Yin (2005), Bassey (2000) ou Gilham (2000), na realidade a investigadora propôs-se compreender o comportamento de uma determinada organização escolar no seu ambiente natural, mesmo que não seja uma escola “única, diferente de qualquer outra, numa dada situação contextual específica” (Sousa, 2009, p. 137). Neste caso, estamos perante aquilo que Stake
FORMAS DE INQUÉRITO
Recolha de dados
Tratamento de dados Questionários com
questões fechadas Entrevistas
Análise de conteúdo Tratamento estatístico SPSS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ABORDAGEM QUALITATIVA ABORDAGEM QUANTITATIVA
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(2007) refere como sendo um “estudo de caso instrumental” uma vez que se encontra “um problema de investigação, uma perplexidade, uma necessidade de compreensão global” (p. 19). Aqui o caso pode não ser único; no entanto, é utilizado para iluminar uma determinada questão, facilitando a compreensão de um fenómeno ou de uma teoria em estudo. Neste caso, “uma pergunta problemática tem mais interesse para o investigador do que o próprio caso. Não é apenas uma pergunta de investigação, é a pergunta de investigação.” (p. 34). Por permitir uma grande facilidade no acesso aos dados por parte da investigadora, foi selecionada uma escola secundária pública, de ora avante identificada como Escola Secundária Escolhida (ESE).
Através deste estudo de caso instrumental, pretendeu-se dar resposta às seguintes questões de investigação:
- Quais são as oportunidades de aprendizagem colaborativa e de desenvolvimento profissional dos professores do ensino secundário público no local de trabalho?
- De que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores no contexto em estudo?
Tendo em conta as questões acima apresentadas, procurou-se responder aos seguintes objetivos:
§ compreender o modo como os professores descrevem as oportunidades formais e informais de partilha na sua escola e que efeitos têm ao nível do seu conhecimento prático;
§ conhecer os elementos facilitadores e inibidores da aprendizagem profissional colaborativa no local de trabalho;
§ analisar o modo como os professores perspetivam a sua aprendizagem profissional no local de trabalho;
§ compreender o papel da aprendizagem colaborativa no desenvolvimento profissional dos professores.
2.3. Design de investigação
O design de investigação deve traduzir as sequências lógicas de todas as etapas percorridas para a realização do estudo. Desta forma, tendo em conta os objetivos propostos e as questões de investigação apresentadas, considerou-se fundamental estruturar esta investigação enquadrada num estudo de caso,
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optando por técnicas de natureza mista. Assim, pretende-se, através de um estudo de caso instrumental, perceber de que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores. Para tal, selecionou-se o caso em estudo (escola secundária pública), solicitou-se a resposta a questionários a todos os professores da escola e, de forma a aprofundar o conhecimento da realidade, procedeu-se à realização de entrevistas a oito professores da escola, previamente selecionados, bem como ao diretor da mesma.
Os dados recolhidos através de inquérito por questionário foram tratados com recurso ao programa SPSS e as entrevistas sujeitas a uma cuidadosa análise de conteúdo.
No Quadro VII apresenta-se um resumo de todas as etapas seguidas durante o estudo, com a identificação das tarefas realizadas durante a investigação, bem como as técnicas utilizadas.
Quadro VII Design de investigação
“A revisão da literatura consiste na identificação, localização e análise de documentos que contêm informação relacionada com o tema de uma investigação específica” (Coutinho, 2013, p. 59). Efetivamente, iniciou-se esta investigação por uma revisão da leitura nacional e internacional mais
Âmbito da
investigação investigação Questão de investigação Objetivos de Investigação Tarefas de utilizadas Técnicas
Abordagem mista Este estudo pretende analisar de que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores, conhecendo as suas experiências e vivências através de uma abordagem compreensiva da realidade. - Quais são as oportunidades de aprendizagem colaborativa e de desenvolvimento profissional dos professores do ensino secundário público no local de trabalho? - De que forma a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores do contexto em estudo? A) Compreender o modo como os professores descrevem as oportunidades formais e informais de partilha na sua escola e que efeitos têm ao nível do seu conhecimento prático.
B) Conhecer os elementos facilitadores e inibidores da aprendizagem colaborativa no local de trabalho. C) Analisar o modo como os professores perspetivam a sua aprendizagem profissional no local de trabalho. D) Compreender o papel da aprendizagem colaborativa no desenvolvimento profissional de professores. 1. Revisão da literatura nacional e internacional 2. Seleção da escola 3. Solicitação de autorização para a realização do estudo 4. Realização de um inquérito por questionário a todos os professores 5. Entrevista ao Diretor 6. Seleção dos professores a entrevistar 7. Recolha de informação 8. Análise da informação recolhida 9. Análise e interpretação dos resultados 10. Redação da tese - Questionários - Entrevistas - Análise de Conteúdo - Análise estatística com recurso ao SPSS (Versão 25)
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relevante, para que os conceitos basilares do estudo estivessem bem interiorizados e compreendidos, para posterior exploração. De entre estes, destacaram-se os de aprendizagem colaborativa e desenvolvimento profissional docente a que se fez referência no capítulo anterior.
2.4. O contexto de estudo e participantes
Definido, então, o estudo de caso instrumental, apresenta-se a partir deste momento a realidade estudada. Como foi já referido, dada a facilidade no acesso aos dados por parte da investigadora, foi selecionada uma escola secundária pública para o estudo da aprendizagem colaborativa e a sua relação com desenvolvimento profissional dos professores que aí trabalhavam. Esta é uma escola secundária não agrupada que se localiza na região norte do país, com excelentes infraestruturas desde a sua remodelação. Uma vez que a confidencialidade é de suma importância, devendo ser encetados todos os esforços para a sua proteção e “minimizar o perigo de qualquer brecha de sigilo” (Sousa, 2005, p. 37), não serão dados mais pormenores sobre o contexto, para evitar a identificação do mesmo. De ora avante, a escola será identificada como ESE – Escola Secundária Escolhida.
A presente investigação decorreu no ano letivo 2016/2017 e, nesse ano letivo, a escola contava com um universo de 103 docentes: 59 do sexo feminino e 44 do sexo masculino. Nos gráficos seguintes, caracteriza-se de forma pormenorizada a amostra participante neste estudo.
Gráfico 1 Distribuição dos docentes por grupos etários (%)
Através da análise da Gráfico 1, é possível constatar que o grupo profissional é um pouco envelhecido, uma vez que 53% dos professores têm 50 ou mais anos. Sem querer já extrapolar conclusões, à partida, este elemento é revelador, pelo menos, de algum imobilismo docente, que está a
1 1 7 12 27 36 17 Menos de 30 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 Mais de 54
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tornar-se, aliás, uma situação transversal a todas as escolas. A nível nacional, no mesmo ano letivo, 47,6% dos docentes do 3.º ciclo do ensino básico e ensino secundário tinham 50 anos ou mais (DGEEC, 2018), situando-se a idade média de idades nos 49 anos. Verifica-se, então, um envelhecimento maior na ESE comparativamente a Portugal continental. Salienta o mesmo estudo que em Portugal continental, apenas 0,5% dos docentes tinham menos de 30 anos; na ESE apenas a 1 docente tinha idade inferior a 30 anos.
No que se refere ao escalão profissional (Gráfico 2), salienta-se que, de entre os participantes no estudo, apenas 15% dos docentes eram contratados e que, de entre os professores de carreira, 59% encontravam-se até ao 5.º escalão. Não existia nenhum docente no topo de carreira (10.º escalão).
Gráfico 2 Distribuição dos docentes por escalão profissional (%)
Um outro dado relevante é a natureza do vínculo dos professores a esta escola (Tabela 1), pois mais de 80% dos professores pertencem ao quadro de escola, ao passo que apenas 14% são contratados.
Vínculo N.º de docentes Percentagem
Quadro de escola 84 82%
Quadro de Zona Pedagógica 4 4%
Contratação 15 14%
Tabela 1 Natureza do vínculo dos docentes à escola (%)
15 3 12 14 16 14 5 5 11 8 Contratados/as 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º 0 5 10 15 20
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Dada esta realidade, não é de estranhar o facto de 46% dos docentes trabalharem efetivamente nesta escola há mais de 15 anos (Gráfico 3).
Gráfico 3 Distribuição dos docentes por tempo de serviço na escola (%)
No que se refere às habilitações académicas, salienta-se o facto de 21% dos professores terem graus académicos elevados, como mestrado e doutoramento (Gráfico 4). Esta percentagem está acima da média nacional, cifrando-se em 14,3% a percentagem de docentes do terceiro ciclo e secundário que têm graus académicos de mestrado ou doutoramento (DGEEC, 2018).
Gráfico 4 Distribuição dos docentes por habilitação académica (%)
Estas são as principais características dos professores que responderam ao inquérito por questionário no âmbito deste estudo. No entanto, para melhor compreensão da problemática da aprendizagem colaborativa e do desenvolvimento profissional docente na ESE, realizaram-se 9
1 68 10 18 3 Bacharelato Licenciatura Licenciatura+P.G. Mestrado Doutoramento 26 11 17 17 18 11 0 a 4 5 a 9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 e + 0 5 10 15 20 25 30
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entrevistas a diferentes professores. A seleção destes professores prendeu-se com critérios de diversidade e complementaridade, nomeadamente os cargos desempenhados no ano letivo 2016/2017, bem como com o tempo de serviço prestado na escola (neste âmbito, foram selecionados os docentes com mais e com menos tempo de serviço na escola) e a disciplina lecionada. O objetivo era obter um retrato o mais detalhado e diversificado possível da realidade em estudo. A caracterização dos docentes entrevistados encontra-se sistematizada no Quadro VIII, no entanto, por questões de natureza ética, tendo em vista estabelecer a impossibilidade de identificação dos entrevistados, foram suprimidas quaisquer informações que o permitissem.
Quadro VIII Caracterização dos professores entrevistados
Sexo Idade Tempo de
serviço (anos) Funções desempenhadas
M 55 32 Professor Coordenador M 55 27 Professor Coordenador F 48 27 Professora F 47 26 Professora Coordenadora F 65 39 Professora Coordenadora F 56 35 Professora Coordenadora M 62 41 Professor F 39 9 Professora M 53 30 Diretor
2.5. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Numa investigação, qualquer que seja a sua natureza, deve estar bem explícito o processo de recolha de dados, explicando quais as técnicas e os instrumentos utilizados. Como foi já referido, este estudo contou com a utilização de duas técnicas de recolha de dados: o inquérito por questionário e a entrevista, que Sousa (2005) designa por metodologia de inquérito: “Utiliza-se esta metodologia quando
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a investigação procura estudar opiniões, atitudes e pensamentos de uma dada população” (Sousa, 2005, p. 153). Porém, como refere Tuckman, a utilização de questionários e entrevistas permitem “transformar em dados a informação diretamente comunicada por uma pessoa” (2000, p. 307), ressalvando que se deve ter em atenção a necessidade de cooperação voluntária dos sujeitos; de se responder de forma franca em vez que dar respostas “que pensam que o investigador gostaria de ouvir”, dado que “estas técnicas medem, não o que as pessoas acreditam, mas o que dizem acreditar” (p. 308). Para Pacheco (2006), estas duas técnicas não são a condição suficiente para assegurar a objetividade de uma investigação, mesmo tendo em conta que os “fenómenos de subjetividade são um elemento objetivo da realidade social” (Costa 2001, citado por Pacheco, 2006, p. 22) relacionada com a educação.
Dada a inserção do presente estudo no projeto internacional, os instrumentos para a recolha de dados – questionário e o guião para a realização das entrevistas semiestruturadas – estavam já validados. Aliás, tinham sido já utilizados nesse âmbito, quer em outros casos estudados em Portugal, quer nos casos investigados no Chile. Salienta-se que as questões elaboradas para cada um dos instrumentos refletiam os objetivos iniciais propostos, bem como as questões de investigação (Tuckman, 2000).
2.5.1 Questionário
Questionar é perguntar, inquirir. (Sousa, 2005, p. 202) Quando se propõe a utilização do inquérito por questionário, sugere-se, à partida, a resposta de “um determinado número de sujeitos, tendo em vista uma generalização” (Sousa, 2005, p.204), “no sentido de caracterizar os traços identificadores de grandes grupos de sujeitos” (Coutinho, 2013, p. 139). “Um questionário questiona, pergunta, interroga (...) designa uma série de questões ou perguntas sobre um dado assunto” (Sousa, 2005, p. 204) Com recurso a este instrumento, torna-se possível quantificar informações, conhecimentos, valores, preferências, atitudes e até crenças da população inquirida (Tuckman, 2000). Desta forma, o que se pretendeu neste momento foi recolher as principais “opiniões, atitudes e pensamentos” (Sousa, 2005, p. 153) dos docentes da ESE, tendo em vista a temática da aprendizagem colaborativa e a sua relação com o desenvolvimento profissional docente. Neste tipo de recolha de dados, a ênfase coloca-se na análise estatística em detrimento da riqueza dos dados (Fortin, 1999).
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São várias as considerações a ter em conta aquando da elaboração de um questionário; no entanto, essas considerações não serão levantadas aqui, visto a construção e validação do instrumento terem sido feitas no âmbito do projeto internacional. Convém, contudo, salientar que, de entre os diferentes tipos de respostas possíveis num questionário, este baseou-se em respostas por escala através das quais os respondentes “exprimem a sua aprovação ou rejeição relativamente a uma afirmação- atitude ou descrevem alguns aspetos sobre si próprios” (Tuckman, 2000, p. 313). Assim, tornou-se possível coligir os dados mais facilmente de forma a serem utilizáveis e analisáveis (Ibidem, p. 317).
O questionário utilizado nesta investigação é composto por 13 afirmações com resposta por escala, desde o Discordo totalmente (1) até ao Concordo totalmente (5). As grandes temáticas sobre as quais as frases incidiam eram a liderança e o trabalho colaborativo, cuja base teórica subjacente foi adaptada de Flores et al (2014). Para além das respostas por escala, havia também 12 questões de resposta curta sobre dados pessoais e conhecimento da realidade escolar.
A consciência dos riscos inerentes à utilização de questionários com respostas por escala esteve sempre presente: a tendência para a utilização excessiva de respostas de “verdadeiro” ou “sim”, selecionar um único ponto na escala e utilizá-lo sempre como resposta ou o facto de se evitar a utilização dos pontos extremos da escala. Além do mais, ao responder, o sujeito tende a dar a melhor imagem