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Depois da caracterização da ABRP que efectuamos até este ponto, podemos verificar que a mesma manifesta, segundo Barell (2007) e Davis e Harden (1999), as seguintes vantagens:

− A relevância dos conteúdos curriculares é facilitada pela estruturação da aprendizagem do aluno

à volta de problemas comuns e do quotidiano.

− A identificação do âmago potencializa os conteúdos a aprender pelos alunos e, em oposição,

reduz a informação desnecessária que muitas vezes lhes entope a memória. De facto, a identificação dos conteúdos de aprendizagem pelos próprios alunos permite-lhes o envolvimento na definição dos seus objectivos e na tomada de deliberações relativas aos conteúdos relevantes a estudar, e a participação em decisões que afectem a sua aprendizagem. Simultaneamente, os alunos ficam mais motivados para aprenderem.

− A ABRP contribui para a aquisição de competências gerais e para a transferência de competências pessoais como a resolução de problemas, a comunicação e o trabalho de equipa, essenciais para o indivíduo se desembaraçar no mundo do trabalho. Com efeito, a mudança de aprendizagem passiva, assente na rotina da memorização, para uma aprendizagem mais activa, na qual o aluno é envolvido avivadamente no seu processo de ensino e aprendizagem, pode melhorar a compreensão e a retenção do que foi aprendido. Desta forma, a ABRP ajuda a desenvolver a educação para a capacidade.

− A ABRP envolve o aluno na aposição de uma maior responsabilidade da sua aprendizagem, uma

característica que se pensa preparar o aluno para aprender ao longo da Vida. De facto, como já referimos no início deste capítulo, a velocidade do desenvolvimento científico-tecnológico e a permanente inovação requerem que os profissionais assumam um compromisso de

aprender a

aprender

, e a ABRP auxilia no desenvolvimento dessa aprendizagem necessária à vida adulta.

− A ABRP é divertida e bastante aprazível quer para o professor quer para os alunos. Por um lado,

o professor deixa de ver os alunos como um espectro desligado pela sobrecarga de factos e de informação que recebe rotineiramente. Por outro lado, os alunos tornam-se mais motivados e são remotivados através de problemas que para eles sejam interessantes.

− A ABRP encoraja os alunos a irem mais além do que a simples recolha de informação teórica, através da sua interacção com os materiais de aprendizagem, pois enfatiza-se um relacionamento entre os conteúdos conceptuais e as experiências do dia-a-dia.

− A ABRP facilita a perspectiva construtivista da aprendizagem. De facto, ao permitir-se que os

alunos gerem ou identifiquem aquilo que precisam de aprender, é-lhes dada oportunidade para utilizarem os seus constructos pessoais na organização da nova aprendizagem, i.e., de fazerem uso do seu conhecimento primário, também conhecido por concepções alternativas, que abordamos no Capítulo I.

Smith (1995

apud

Sonmez & Hyonyong, 2003) apresenta as primazias expostas, antecedentemente, de modo bastante sintético. Segundo esse autor, os proponentes da ABRP exaltam que o mesmo aperfeiçoa o pensamento, as competências de aprendizagem e as capacidades cognitivas dos alunos. De facto, continua Smith, tem sido denotado que os alunos habituados à ABRP são utilizadores frequentes de bibliotecas e de outras fontes de informação que sustentem a sua aprendizagem independente. Assim, os alunos adquirem competências para a Vida, conferindo esta característica acesso à aprendizagem prolongada. Ademais, a ABRP educa os alunos a terem uma visão mais holística acerca de um qualquer tema, a ficarem melhor preparados para integrarem nova informação, a facilmente se adaptarem a mudanças e a melhor trabalharem como membros de uma equipa. De um modo geral, a ABRP parece aumentar o interesse e o agrado dos alunos sobre o tema e a engrandecer o seu desenvolvimento profissional.

Por seu lado, Jones (1996a), no seu artigo sobre as excelências da ABRP, compactou-as em sete aspectos principais, todas eles relacionados com o aumento do sucesso da aprendizagem dos alunos:

− Activa o conhecimento tácito mais eficazmente, pois dá ênfase ao significado em detrimento dos

conceitos memorizáveis;

− Aumenta a aprendizagem auto-dirigida;

− Possibilita uma maior compreensão do conhecimento conceptual e um melhor desenvolvimento

de competências como pesquisa, selecção, aplicação e criatividade;

− Possibilita o desenvolvimento de competências de relacionamento interpessoal e de trabalho em

grupo;

− Aumenta a motivação, interesse e gosto pela aprendizagem e pelo assunto proposto; − Permite um relacionamento entre professor-aluno(s) mais aberto e mais agradável; − Permite uma melhoria do nível de conhecimentos dos alunos.

Por último, Woods (2000) aponta três benefícios da ABRP exclusivamente relacionados com a compreensão do conhecimento pelos alunos:

− A ABRP ajuda os alunos a aprenderem e a perceberem os novos conceitos muito melhor do que no ensino expositivo, dado que, usualmente, condensa uma vasta gama de conceitos intra e transdisciplinares.

− A partir da análise do problema os alunos são capazes de identificar o que precisam de saber. Os alunos poderão, então, aceder a conexões entre conteúdos à medida que recolhem e sintetizam a informação pertinente para resolver o problema.

− Os problemas são usados para construir camadas de saber progressiva e sucessivamente

melhoradas com novos conhecimentos através do desenvolvimento dos conteúdos.

Todavia, a ABRP também acarreta algumas limitações, das quais destacamos as expostas pelos mesmos autores que salientaram as suas vantagens: Barell (2007), Woods (2000), Davis e Harden (1999) e Jones (1996b).

Os

aparentes inconvenientes

da ABRP, como lhes chama Woods (2000), são referentes à adaptação do professor ao novo método, ao detalhe do conhecimento a aprender, ao tempo dispendido nessa aprendizagem e à capacidade dos alunos para resolverem os problemas. No que concerne ao primeiro, Barell (2007) e Woods (2000) mencionam que o desconforto de alguns professores face à ABRP ocorre, simplesmente, porque eles estão demasiado acostumados ao método de ensino e aprendizagem tradicional, não sendo, por isso, capazes de encarar positivamente o seu novo papel, o

de facilitadores da aprendizagem, no qual já nos debruçamos neste Capítulo. Relativamente ao segundo, Woods (2000) atesta que, por vezes, os alunos ficam com a impressão de que o que aprenderam foi mínimo e insuficientemente examinado. Mas, o que realmente acontece nos alunos é a aquisição de novos conhecimentos à medida que, a cada problema solucionado, vão penetrando mais a fundo nos conceitos. Portanto,

os alunos têm de aprender a limitar a tendência para querer saber

tudo a partir de um problema

, ou seja, deverão começar por se mover modestamente, utilizando somente aquilo que precisam saber para resolver com sucesso um determinado problema. No que respeita ao terceiro, o autor (2000) assinala um mito associado ao uso da ABRP:

os alunos levam mais

tempo a aprender o mesmo conteúdo disciplinar

que no ensino expositivo. Contudo, continua Woods (2000), essa

ilusão de perda de tempo está relacionada com dois factores

:

− Muitas vezes os alunos preferem aprender mais a fundo do que é preciso nesse momento, como

já mencionamos. Mas, eles aprendem porque estão interessados em saber e não porque necessitam de passar num exame.

− Os alunos desenvolvem outras competências para além da aquisição de conhecimentos. Eles

aplicam explicitamente as suas competências de resolução de problemas, de questionamento e de pensamento. Logo, os alunos não estão meramente a memorizar só porque outra pessoa lhes diz para o fazerem.

Finalmente, o quarto inconveniente salienta o facto de muitos professores assumirem

a priori

que os alunos são óptimos a resolverem problemas, pois estão bastante cientes dos seus processos de resolução de problemas. Todavia, comenta Woods (2000), a principio os alunos podem não estar assim tão bem inteirados acerca do desenrolar desse processo. Por conseguinte, eles necessitam de desenvolver essa competência à medida que aprendem os conteúdos.

De acordo com Davis e Harden (1999) podem-se encontrar seis grandes objecções ao uso da ABRP. Primeiramente, os autores indicam que

os alunos têm dificuldade em se identificarem com o modelo

do ‘bom professor’

, pois na ABRP o professor actua como impulsionador da aprendizagem em vez de servir como um exemplo. Seguidamente, Barell (2007) e Davis e Harden (1999) frisam que a ABRP não impele o professor a compartilhar o conhecimento que possui com os seus alunos. De facto, tal função é-lhe recusada, podendo apenas auxiliar os alunos na procura e selecção desse saber. Em terceiro lugar, Davis e Harden (1999) alegam que o conhecimento adquirido pelos alunos tende a permanecer desorganizado caso o professor não guie os alunos ao longo da sua descoberta. Em quarto

lugar, os autores (1999) referem que as desvantagens apontadas aqui se devem, particularmente, ao facto de muitos professores não possuírem as competências requeridas para implementar a ABRP, tendendo, como também Woods (2000) abordou no seu primeiro inconveniente, a recorrerem às tradicionalistas, tal como lhes foi ensinado. Por último, Davis e Harden (1999) narram que a ABRP pode consumir bastante tempo dos alunos ao necessitar que eles identifiquem os recursos educativos apropriados para realizarem a aprendizagem. No entanto, também explicam que se o professor realizar uma selecção prévia dos mesmos esta desvantagem poderá ser minimizada. Todavia, a sobrecarga de tempo dispendido pelo professor a planificar as situações problemáticas, a monitorizar o trabalho individual e colectivo dos alunos no grupo e a avaliar o processo de ensino e aprendizagem será ainda maior (Barell, 2007).

Por fim, Jones (1996b) alerta para algumas limitações quanto à planificação e implementação da ABRP, as quais sintetiza em seis ângulos capitais, que de um modo ou de outro, também, já foram abordados pelos autores supracitados:

− Resultados menos expressivos em testes académicos; − Falta de tempo para abordar todos os pontos do programa;

− Dificuldade dos alunos em se tornarem mais autónomos na sua aprendizagem;

− Dificuldade dos professores na modificação das suas práticas tradicionalistas;

− Dificuldades e dispêndio de tempo pelos professores na elaboração de contextos e problemas apropriados quer aos alunos quer com os conteúdos previstos no currículo quer ainda com o contexto onde se encontra inserida a escola.

Em suma, rematamos que a ABRP implica como vantagens os alunos aprenderem mais e melhor os mais variados tipos de competências, que lhes permitam uma maior versatilidade na vida activa, e o conhecimento é integrado e memorizado em formatos mais acessíveis e aplicativos. No entanto, para tirarmos o maior partido da ABRP precisamos que os alunos reflictam sobre as suas competências de resolução de problemas, bem como os professores necessitam de resistir à muleta do familiar modelo de transmissão-recepção de conhecimentos.

2.5 O Ensino e Aprendizagem das Ciências numa Abordagem Aprendizagem Baseada na

In document Kirkelige høringsinstanser Høringsoppsummering Samhandling i en selvstendig folkekirke – ny kirkelig organisering (sider 181-190)