Om relasjon til kommunene

Como já o dissemos a ABRP está desde à 40 anos até à data em uso nos mais variados cursos superiores, estendendo-se, actualmente, ao ensino básico e secundário. Tal permitiu o estudo dos mais variados desafios institucionais que uma entidade escolar ou um docente terão de enfrentar se optarem por utilizar a ABRP.

De acordo com Savin-Baden e suas colaboradoras (2004; 2004), para além dos assuntos temáticos que tendem a diferir ao longo das disciplinas, vários são os constrangimentos culturais e institucionais que afectam o desenho de um currículo ABRP.

À partida, uma mudança curricular ou pedagógica implicará a modificação de hábitos bem estabelecidos, de tradições metodológicas e crenças educativas, na sua maioria, fundadas nas respostas pedagógicas à época da Revolução Industrial. Por outro lado, essa mudança encontrará quer uma relutância dos docentes, bem como dos pais dos alunos, em aceitarem que a abordagem proposta não só não limitará a capacidade para aprender de nenhum aluno como os tornará aprendentes activos e motivados, quer uma falsa sensação de bem-estar educativo gerador de uma inércia que dificilmente reabrirá as portas a verdadeiras inovações metodológicas (Cavanaugh, 2001; Glasgow, 1997; Little & Sauer, 1997).

Nesta linha, para que tal transformação possa ter sucesso necessitará, antes de mais, de um suporte apropriado por parte dos órgãos máximos de gestão escolar (Cavanaugh, 2001), que, no caso português são o Conselho Executivo e a Assembleia de Pedagógico. O silêncio, um apoio apático aos esforços demonstrados pelos inovadores e/ou uma inclinação, por parte dos órgãos superiores da instituição escolar, para se atolarem em aparentes discussões sem fim à vista, geralmente, decresce a probabilidade de êxito da mudança (Glasgow, 1997; Little & Sauer, 1997). Mas, se aqueles órgãos cobrirem o seu entusiasmo face à inovação com um mandato para a sua utilização estarão, igualmente, a condenar a mudança (Glasgow, 1997). Então, como é que esses órgãos escolares poderão ser mais efectivos na prestação de auxílio à novidade? Cavanaugh (2001) propõe três ingredientes-chave para maximizar o sucesso da mudança:

i) Remover as barreiras à inovação, que, segundo o autor citado (Cavanaugh, 2001), existem a três níveis: individual, unitário e estrutural/organizacional. No que concerne ao primeiro nível, para quebrar com os preconceitos e cepticismo aí instalados e tornar a ABRP sustentável, há que tentar superar tais descréditos. Com efeito, ao nível individual deparamo-nos, maioritariamente, com a escassez de encorajamento, com o risco (e.g., por vezes, os professores ficam preocupados em adoptar uma abordagem instrucional nova porque o resultado da avaliação do ensino poderá não ser o mais positivo), o consumo de tempo livre (e.g., o tempo dispendido a aprontar as aulas numa abordagem ABRP é maior por comparação com a preparação de aulas expositivas) e o dispêndio monetário (e.g., a necessidade de comprar livros e revistas científicas inexistentes na biblioteca escolar). Tais aspectos foram também descritos por Little e Sauer (1997) no seu capítulo sobre os impedimentos institucionais e organizacionais que a ABRP pode ter de enfrentar. Esses aspectos podem ser, facilmente, colmatados se, respectivamente, houver

uma formação dos professores quanto ao funcionamento e aplicabilidade da nova metodologia, ou seja, uma formação para o treino avançado das técnicas da ABRP; os docentes receberem crédito significativo pelos esforços realizados durante a implementação da inovação e não sentirem a sua promoção na carreira afectada; houver uma redução da carga horária lectiva semanal, compensando-se as horas gastas na planificação das aulas em ABRP; e ocorrerem incentivos financeiros para a compra dos materiais ou recursos necessários para uma boa realização das mesmas (Cavanaugh, 2001; Little & Sauer, 1997). No segundo nível, geralmente, somos, de acordo com Cavanaugh (2001), confrontados com a recusa dos departamentos disciplinares em dar valor à mudança e ao mérito da mesma ou o não reconhecimento de articulações entre as disciplinas. Mais uma vez, encontramos as mesmas contrariedades nas descrições de Little e Sauer (1997). Estas barreiras podem ser rapidamente ultrapassadas se se colocarem especialistas em ABRP em todos os departamentos, cuja função primordial será a de auxiliar a atravessar, e, consequentemente, diminuir, as fronteiras baseadas na diferença de bases disciplinares e a de esclarecer as dúvidas relativas ao desenho curricular e à implementação da ABRP na sala de aula. Além disso, também poderá haver, por parte do órgão pedagógico da escola, esforços no sentido de rever, promover e/ou propor reformulações das decisões curriculares tomadas pelos renovadores. No terceiro nível encontramos obstáculos relacionados com o número de horas semanais destinadas à disciplina (Cavanaugh, 2001), que também são focados por Quinlan (2003), o horário de funcionamento da biblioteca, a disponibilidade dos laboratórios de ciências e/ou de informática, e as regras internas da escola relativas à saída dos alunos durante o período de aula da sala onde esta se realiza. Estes aspectos acarretarão modificações profundas na gestão do recinto escolar e no regulamento internos das escolas (Cavanaugh, 2001; Little & Sauer, 1997).

ii) Tornar os recursos adequados disponíveis. Esta preocupação está intimamente ligada quer à criação de fundos para compra de livros e/ou revistas de cariz científico e de computadores com ligação à Internet operacional quer à flexibilização dos horários de funcionamento dos locais onde esses recursos poderão ser utilizados (Cavanaugh, 2001). Para além de Little e Sauer (1997), verificamos que Quinlan (2003) também se refere a tais aspectos no seu estudo sobre os efeitos, desafios e questões que um currículo ABRP provoca nas aprendizagens realizadas na faculdade.

iii) Aclarar correctamente o âmbito da iniciativa. Tal explicação passará pelo fornecimento de definições consistentes da ABRP, mostragem de exemplos concretos do uso da ABRP noutros estabelecimentos de ensino, discussão e acordo dos resultados críticos a obter e dos propósitos da mudança (Cavanaugh, 2001). Ademais, uma publicidade honesta sobre os benefícios da ABRP através da publicação de artigos, elaborados pelos indivíduos e órgãos escolares envolvidos na mudança, em revistas de educação, em jornais regionais ou locais ou em magazines da própria escola espalhará uma boa imagem acerca da inovação levada a cabo. Parte destas sugestões foram, igualmente, apresentadas por Little e Sauer (1997).