Samhandlingsreformen – Endring i tjenesteforbruk, fastlegenes oppfølging,

No processo de investigação-ação, a avaliação desempenha uma função extremamente importante, sendo parte integrante do ato de ensino e aprendizagem de todos os alunos. Neste sentido, antes de dar por concluída toda a investigação procedeu-se a uma última avaliação com o intuito de compreender o impacto que o projeto teve nos alunos, a forma como este motivou as crianças para a escrita, quais as aprendizagens construídas sobre os processos de escrita e as características dos géneros textuais trabalhados.

Esta avaliação foi sendo realizada de forma progressiva, ao longo de todas as sessões, essencialmente através da observação do processo, dialogando constantemente com os alunos e analisando os textos contruídos pelos mesmos.

Nas atividades em torno do texto conversacional analisei as entrevistas que cada aluno construiu com os colegas, tendo em consideração a identificação do tema da mesma. No geral, todos os alunos conseguiram dominar as características deste género textual, em que se foram apropriando progressivamente através do trabalho com os seus pares. Dos dezanove alunos quatro não conseguiram identificar num primeiro momento o “entrevistador” e o “entrevistado”, precisando de mais apoio. Aquando da análise dos diferentes tipos de textos, todos os alunos conseguiram identificar a entrevista. Contudo, notei que neste tipo de texto os alunos não tiveram tanta atenção ao momento de revisão do mesmo, preocupando-se mais com a sua apresentação. Só neste momento é que tiveram a perceção dos seus erros, das questões mal formuladas ou das respostas muito curtas. Através da apresentação foi notória a evolução de todos os alunos, na formulação das questões, devido ao exemplo de outros colegas ou ao espírito crítico que foi constante ao longo de todo o processo, no sentido da melhoria.

Analisando os poemas construídos pelos alunos foi possível verificar que os mesmos dominavam as características deste tipo de texto, percebendo que era um texto muito trabalhado com as crianças ao longo das aulas. Todos os dezanove alunos utilizaram palavras da lista cedida por mim, sendo muito criativos; no entanto, apenas sete alunos atribuíram título ao seu poema.

As atividades de escrita em torno da notícia permitiram-me avaliar que num momento inicial de exploração de jornais e revistas, sete alunos não conseguiram identificar este tipo de texto. Neste momento inicial, dos dezanove alunos oito não conseguiram identificar todas as informações relativas às questões “Quem?”, “O quê?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e

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“Porquê?”, precisando de mais apoio neste sentido, de forma a que se inteirassem do conteúdo da notícia. No momento final de avaliação, após a escrita da notícia sobre a visita de estudo às Termas Romanas do Alto da Cividade, em que voltámos à identificação de notícias verifiquei que dos oito alunos apenas três precisaram de maior apoio na identificação deste tipo de texto e das informações do mesmo. Ao analisar as notícias construídas pelos alunos foi possível identificar algumas dificuldades, nomeadamente na planificação nas perguntas “O quê?” e “Porquê?”, tendo que existir um maior processo de explicitação. Na fase da revisão, os alunos trocaram as suas notícias verificando-se que, no geral, todos os alunos conseguiram articular todas as informações. De notar, uma maior frequência de erros ortográficos por parte de sete alunos, havendo a necessidade de construirmos ao longo do projeto grelhas com as palavras que estavam mal escritas, com a sua devida correção.

Ao analisar os textos informativos sobre o sistema respiratório e tendo presente a observação realizada aquando este momento é possível verificar uma menor dificuldade na construção deste texto por parte de todos os alunos. Neste tipo de texto estes teriam que procurar as informações e estruturá-las no texto. No momento da revisão notei uma maior autonomia por parte dos alunos na identificação do erro. Quatro alunos sentiram dificuldades em escrever o texto, verificando-se textos incompletos, um deles sem parágrafos e ainda outro constituído por frases soltas, em que não há coerência na informação.

A partir das observações e das análises dos convites construídos pelos alunos posso afirmar que estes estavam mais familiarizados com este tipo de texto, havendo menos dúvidas na sua construção, verificando-se uma grande autonomia e criatividade por parte de todos.

Comparando a fase inicial do projeto com a final o que mais verifiquei foi o aumento da autonomia por parte dos alunos, na fase da planificação e da revisão. No início eram notórias as dúvidas em alguns parâmetros da planificação, que se foram colmatando ao longo do projeto. De referir o trabalho colaborativo, que muito contribuiu para a aprendizagem dos alunos. Foi evidente que cinco deles evoluíram com a ajuda dos seus pares, pois quando fazíamos trabalhos mais individualizados esses sentiram maiores dificuldades, estando mais dependentes do adulto. No geral, verifiquei que os dezanove alunos foram ganhando mais autonomia, através do trabalho sistemático e interdisciplinar não só com um tipo de texto, mas com os cinco tipos de textos explorados.

Numa das últimas sessões levei para a sala de aula jornais e revistas para os alunos identificarem os tipos de textos que trabalhámos ao longo de todo o estágio. Através da observação

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foi possível perceber que os alunos foram mais autónomos e conseguiram identificá-los com mais facilidade de acordo com as características exploradas ao longo das sessões.

Numa das situações tentei perceber através do diálogo o porquê de terem identificado um dos textos como sendo texto informativo e outro como sendo uma notícia. Apresento, de seguida, o diálogo que mantive com os alunos sobre as características destes tipos de textos:

Prof. – “O que te levou a dizer que este é um texto informativo?” Al4 – “Porque fala das características de um animal.”

Al7 – “Também usam os verbos ser e ter.”

Prof. – “Qual é a diferença entre o texto A (notícia) e o texto B (informativo)?” Al10 – “O texto A conta o que aconteceu com o animal, que é uma gata.” Al15 – “E conta como e porque aconteceu.”

Prof. – “Que tipo de texto poderíamos construir sobre o que aprendemos acerca dos romanos?”

Al14 – “Um texto informativo.”

Como sustenta Freitas e Carvalho (2010) “a conversa com os familiares, com os colegas, sobretudo em trabalho de pares ou pequeno grupo, com o professor e toda a turma, em actividades colectivas, é importante” (p.110), daí o papel relevante do professor em proporcionar atividades ou tarefas que promovam a participação de todos os alunos. Efetivamente, o diálogo melhora o pensamento dos alunos e ajuda-os a construir o seu próprio pensamento, promovendo o envolvimento e o empenhamento dos alunos, permitindo, neste sentido, ajudá-los a aprender competências de comunicação e processos de pensamento complexos.

Também perguntei aos alunos “como aprendemos”, revelando a existência da interdisciplinaridade, pois os alunos referem-se ao trabalho desenvolvido em torno dos romanos, em que a escrita teve um papel central.

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Prof. – “Como aprendemos?” Al4 – “Através dos textos.”

Prof. – “Como aprendemos através dos textos?”

Al4 – “Escrevemos textos diferentes e tivemos que pesquisar para escrever.” Al6 – “Também aprendemos com os colegas, nos trabalhos de grupo.” Al11 – “Aprendemos com a visita de estudo, foi o que eu mais gostei.”

Como refere na Organização Curricular e Programas: 1º Ciclo – Ensino Básico (Ministério da Educação, 2004), a língua materna assume-se como um mediador que permite a nossa identificação, a comunicação com os outros e a descoberta e compreensão do mundo que nos rodeia. Deste modo, Reis e Adragão (1990) referem que, em qualquer sistema escolar, o ensino da língua materna ocupa “um lugar diferente e privilegiado dentro do curriculum na medida em que goza do duplo estatuto de disciplina e de veículo ensino/aprendizagem das outras disciplinas” (p.27). Para que tais pressupostos se concretizem efetivamente, “cabe ao professor criar condições materiais e humanas de verdadeira comunicação para que as crianças possam manifestar os seus interesses e necessidades, exprimir sentimentos, trocar experiências e saberes” (Ministério da Educação, 2004, p 139).

Assim sendo, a metodologia de trabalho de projeto em torno dos romanos propiciou o trabalho integrado sobre a escrita, em que houve atuação sobre os contextos, criando a necessidade de comunicar com diferentes finalidades e através de diferentes géneros textuais, e a atuação explícita sobre o processo de escrita, designadamente, planificar, textualizar e rever.

A realização de atividades ativas, havendo cooperação entre os alunos, trocando ideias e opiniões, tendo como base as pesquisas e textos modelo foram constantes e fulcrais para a aprendizagem dos alunos. Tal como refere Freitas e Carvalho (2010) “as aulas podem estruturar- se de forma cooperativa, competitiva e individualizada”, mas a aprendizagem cooperativa “tem vindo a ser mundialmente reconhecida como uma das estratégias que a escola deve usar para melhorar todo o tipo de aprendizagens e também para preparar para a vida de trabalho” (p.36).

Perante a análise dos textos foi possível verificar que os alunos foram progressivamente inteirando-se dos processos de escrita, a partir do trabalho sistemático na planificação,

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textualização e revisão dos textos, bem como através da exploração das características dos textos, através de sequências didáticas, havendo trabalho colaborativo entre os alunos.

As respostas e os comentários das crianças revelaram consciencialização das aprendizagens construídas graças aos processos ativos de construção de conhecimentos desenvolvidos ao longo do projeto. Perante os dados que recolhi ao longo de todo o estágio considero que contribuí para uma mudança na forma como os alunos encaram a escrita, através da implementação de atividades de escrita de textos em contextos de construção situada de conhecimento.

Neste sentido, considero que os alunos conseguem identificar as componentes do processo de escrita e dominar as características dos géneros de textos explorados. No entanto, considero que este trabalho terá que ser continuado e explorado, pois só com o trabalho sistemático em que as crianças são ativas na construção das aprendizagens, que se envolvem em atividades que fazem sentido para elas é possível promover aprendizagens e motivar para a escrita de texto, identificando a funcionalidade de cada um deles.

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CAPÍTULO V:

Conclusões, limitações

e recomendações

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