Beskrivelse av pasientene - Variasjon over bydeler

3 Variasjon over bydeler

3.2 Beskrivelse av pasientene

Este documento reflete todo o processo de ensino e aprendizagem relativo ao Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada desenvolvido, tendo como metodologia a investigação- ação, no âmbito da minha Prática de Ensino Supervisionada ao nível do 1.º ciclo, revestindo-se de uma grande importância no que diz respeito à minha formação enquanto profissional de educação. No início do projeto questionei-me sobre se seria possível trabalhar de forma interdisciplinar a escrita dos diferentes tipos de textos, assim como se seria possível motivar os alunos para a escrita de textos através de atividades ativas, apercebendo-se da importância e da funcionalidade da escrita no nosso quotidiano. Através do trabalho realizado posso, de facto, afirmar que é possível trabalhar de forma interdisciplinar a escrita de textos, em que ao longo do projeto fui articulando com as restantes áreas do saber, designadamente, o estudo do meio, a matemática, a expressão dramática e musical. Ainda com a realização deste tipo de atividades com as crianças senti que elas estavam motivadas para a escrita, pois tinha significado para elas, na medida em que tinham necessidade de descobrir, de saber mais, apercebendo-se que os textos têm funções diferentes, dependendo daquilo que queremos transmitir.

Inicialmente, como objetivos investigativos defini: a identificação de estratégias de ação pedagógica no processo de desenvolvimento dos alunos no que concerne à escrita de textos literários e não literários; analisar se a aprendizagem situada e contextualizada através dos textos literários e não literários melhora a motivação dos alunos para o processo de escrita; e a identificação dos benefícios deste tipo de estratégias para o desenvolvimento global dos alunos.

A partir dos dados recolhidos foi possível comprovar que as crianças aprenderam através do contacto com os seus pares, sendo determinante para existir motivação, constituindo os momentos em grande grupo igualmente momentos de partilha de aprendizagens. Tal como referem Pereira e Azevedo (2005):

“O trabalho em grande grupo, isto é, com todos os alunos e o professor é útil para estabelecer os objectivos de trabalho a realizar, para organizar as tarefas e para pôr em comum os aspectos trabalhados, mas o pequeno grupo é o tipo de agrupamento ideal para favorecer a interacção cooperativa, para promover a participação de todos os membros da turma, para partilhar entre iguais experiências de aprendizagem e para rentabilizar a ajuda pedagógica numa realidade concreta.” (p.88)

O trabalho a pares implicou uma interação entre os alunos mas, por serem apenas dois, é-lhes atribuída uma maior autonomia na resolução das tarefas. Barbeiro (2003) fala-nos do conceito co-escrita ou escrita conjunta, uma tarefa que constituiu parte de todos os momentos- chave do projeto de investigação-ação e que “activa a interacção em todos os momentos e actividades do processo de escrita” (p.151).

Tal como se observa ao longo deste relatório, os alunos construíram várias aprendizagens sobre os processos de escrita e apropriaram-se de critérios de construção de diferentes géneros textuais. Através do ensino situado, em que houve necessidade de escrever textos, através do ensino explícito das características dos textos, bem como através do ensino transformado, em que houve necessidade de escrever para aplicar o aprendido, os alunos construíram aprendizagens sobre a escrita. Também o facto de os alunos realizarem atividades significativas e ativas permitiu- lhes aumentar a autonomia em todo o processo de escrita e na procura do conhecimento.

No que concerne aos objetivos pedagógicos definidos inicialmente, foi possível atingi-los recorrendo a diferentes tipos de textos, bem como tendo presente os interesses e as necessidades do grupo de alunos. Ao longo do projeto os alunos construíram o saber através de uma aprendizagem situada e colaborativa, havendo necessidade de escrever e de saber mais para descobrir mais informações, nomeadamente sobre os romanos, sendo a escrita transversal ao currículo. Foi também possível o contacto constante com textos literários e não literários que serviram de base para a construção dos diferentes textos, bem como em todas as sessões procurei promover aprendizagens cooperativas, tendo presente as minhas prioridades de ação. Por último, as apresentações finais dos textos construídos em cada sessão, bem como a partilha de opiniões constituíram-se ações fulcrais para desenvolver o sentido crítico, a comunicação e a capacidade de síntese, inicialmente definidos como objetivos pedagógicos.

Neste sentido, a partir dos dados recolhidos, as estratégias que utilizei no decorrer desta intervenção pedagógica permitiram que os alunos construíssem aprendizagens sobre a competência escrita, sendo possível trabalhar de forma interdisciplinar a escrita dos diferentes tipos de textos. Assim, a realização dos ciclos de escrita, com a explicitação progressiva das componentes do processo de escrita, permitiu que os alunos compreendessem o que estavam a aprender e o porquê. A progressiva reflexão sobre todo o processo de aprendizagem foi fundamental para os alunos tomarem consciência das suas conquistas e dificuldades.

Também a aprendizagem colaborativa permitiu a troca e partilha de opiniões e de formas de resolução dos problemas que foram aparecendo ao longo das atividades. Comprovei que, tal

como refere Pereira (2008), ”a voz do professor e as vozes dos colegas são fundamentais para a aprendizagem da produção verbal por escrito” (p.44). Do mesmo modo, evidenciei que, tal como menciona Vygotsky (1989), a interação social é essencial para a construção de aprendizagens. Durante a intervenção pedagógica, foram vários os momentos de diálogo que permitiram que os alunos construíssem aprendizagens sobre a escrita de textos.

Efetivamente, o trabalho colaborativo foi essencial e promotor de aprendizagem, pois como refere Junqueira (2012), o conceito de aprendizagem cooperativa vem do desenvolvimento de trabalhos por Vygotsky que revelaram que o aluno aprende mais e melhor quando trabalha em cooperação com colegas com menos dificuldades que eles próprios. Também Ribeiro (2006, p.29) citando Entonado (Entonado et al., 2001) e Marreiros (Marreiros et al., 2001) faz referência aos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, cujas observações revelaram que “os alunos aprendem mais e melhor quando trabalham em cooperação com companheiros mais capazes, se actuando na ZDP (zona de desenvolvimento proximal) dos alunos”. Efetivamente, o aluno constrói o seu conhecimento através da interação social e não de uma forma individual.

No decorrer deste projeto de intervenção, comprovei que a exploração de uma situação de comunicação autêntica, a escolha e a explicitação do destinatário e da finalidade dos textos são muito importantes para os alunos, pois determinam o seu desempenho e interesse no processo de aprendizagem, neste caso dos processos de escrita. Assim, tal como referem Barbeiro & Pereira (2007), através deste projeto de intervenção, concluí que “as experiências gratificantes estão ligadas sobretudo à partilha e à realização de funções” (p. 14).

Ao longo deste Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada, fui realmente observando que “a aprendizagem da escrita é reconhecidamente um processo lento e longo”, devido à sua complexidade (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 8), exigindo preparação de situações propícias para tal.

As atividades desenvolvidas foram significativas para as crianças, bem como o próprio projeto foi do interesse das mesmas, fazendo sentido na sua vida, pois não queria estar perante crianças que apesar de fazerem atividades propostas pelo professor não iriam demonstrar o seu interesse e isso foi possível ver durante a realização das tarefas e até mesmo no diálogo em grande grupo, que é um momento onde as crianças gostam de dar sugestões de trabalho, bem como partilhar o que foi mais significativo para si.

Efetivamente, a atitude das crianças face à escrita sofreu alterações; atualmente os alunos estão mais sensibilizados para a escrita, encarando a escrita como uma atividade prazerosa. O

facto de o desenvolvimento do presente projeto ser orientado pela metodologia de investigação- ação, contribuiu para a melhoria das oportunidades de aprendizagem dos alunos, na medida em que possibilitou a implementação de um trabalho sustentado na reflexão e colaboração, favorecendo momentos de partilha de ideias e experiências.

Fazendo um balanço da minha formação, inicialmente estava expectante, pois era algo que ansiava há muito tempo e nunca sabemos como irá correr, nem o que nos espera, tendo sempre que tentar ultrapassar os obstáculos. Também senti bastante insegurança por ser a primeira vez que iria desenvolver um projeto desta natureza, constituído por ciclos de planificação, ação, observação e reflexão, com vista à melhoria da prática educativa e ao desenvolvimento profissional do professor investigador.

Como já fui relatando, um dos objetivos do projeto era contribuir para uma mudança na forma como os alunos encaravam a escrita, proporcionando situações diversificadas de aprendizagem que permitissem que as crianças se tornassem progressivamente mais autónomas. Como refere Fosnot (1996), “para facilitar a aprendizagem real, os professores necessitam de organizar as suas aulas e o seu currículo de forma a que os alunos possam colaborar, interagir e colocar questões tanto aos seus colegas como ao professor” (p.137). De facto, a interação entre os alunos e entre os alunos e as professoras foi uma constante ao longo do projeto, na medida em que as crianças aprenderam a trabalhar em grupos através da prática, já que todas as atividades desenvolvidas implicaram o agrupamento.

Durante o estágio foram algumas as dificuldades com que me deparei, nomeadamente a gestão do tempo, pois inicialmente planeava atividades muito extensas para o tempo que teria e também queria que todas as crianças tivessem as mesmas experiências de aprendizagem e fossem ativas em todo o processo, cada uma com o seu ritmo de aprendizagem. Efetivamente, a gestão do tempo foi um dos aspetos mais difíceis de controlar, pois as crianças talvez precisassem de mais, por exemplo, para terminar o seu trabalho e preparar as suas apresentações/dramatizações, na medida em que gostavam sempre de melhorar. No entanto, também percebi que essa limitação permitiu que as crianças estivessem mais envolvidas, pois como tinham essa “pressão” do tempo não podiam dispersar.

Também no início a gestão do grupo foi uma dificuldade, porque não conhecia as crianças e só com o passar do tempo foi mais fácil perceber o que deveria fazer em determinados momentos para controlar o grupo. Ao longo do tempo consegui controlá-lo melhor, também porque já conhecia melhor as crianças, bem como controlar o tempo no sentido de tentar terminar ao

máximo as tarefas que tinha planificado, pois os programas tinham que ser lecionados, devido às provas de avaliação que eram realizadas por todo o agrupamento de escolas, no mesmo dia, à mesma hora, não permitindo que o professor tenha muita autonomia pedagógica.

Outro dos principais desafios foi a articulação entre o projeto “À Descoberta dos Romanos”, tendo como abordagem a metodologia de trabalho de projeto, com os conteúdos programáticos para o 3.º ano e com o projeto de investigação-ação, implementando atividades diversificadas, integradoras e ativas. A professora cooperante não utilizava como metodologia a de trabalho de projeto, havendo vários projetos que interligava com os conteúdos programáticos para o 3.º ano, mas não havia um tema principal do interesse dos alunos que explorassem, constituindo também um desafio a articulação da metodologia de trabalho de projeto com todas as atividades que foram desenvolvidas.

O que mais me surpreendeu pela positiva foi o trabalho desenvolvido com a colega Filipa Machado, pois não a conhecia, mas conseguimos adaptar-nos à personalidade uma da outra, respeitando a opinião de cada uma, sendo uma aprendizagem constante. Enquanto observadora participante, foi possível aprender também com as suas intervenções, percebendo o que podia ser melhorado. O trabalho colaborativo com a colega Filipa revelou-se muito importante para o meu crescimento enquanto profissional de educação, pois trocámos ideias e opiniões, o que torna este trabalho mais enriquecedor, na medida em que aprendemos uma com a outra.

De facto, foi extremamente importante a colaboração com outros adultos e o trabalho conjunto, sendo muito benéfico para a nossa formação profissional, pois existe uma maior partilha de ideias e maior trabalho de equipa, o que beneficiará ainda mais as crianças no processo de ensino e de aprendizagem.

A professora Alberta Gomes ensinou-me muito, trabalhando com as crianças de uma forma ativa e sempre fazendo a interdisciplinaridade, sendo um ótimo exemplo para a minha formação, ensinando-me muito, fazendo-me refletir, permitindo que fosse autónoma em todo o estágio. As sessões de supervisão com a professora Teresa Sarmento também foram essenciais para refletir nas minhas práticas, transmitir os meus receios, esclarecer algumas dúvidas, aprender e partilhar experiências, sendo um processo contínuo que muito contribuiu para me tornar melhor profissional.

Devido ao facto de o projeto de investigação incidir maioritariamente na área curricular de língua portuguesa, fez com que interviesse mais nessa área, embora articulando todas as outras áreas curriculares, porque de facto o português está presente em todas elas. Sendo o meu foco

principal fazer com que as crianças se tornem gradualmente conscientes do papel da escrita de textos e capacitá-las para o fazerem de uma forma progressivamente mais autónoma, aprendendo com os modelos e procurando a informação de forma a que cada vez mais superem as suas dificuldades, aprendendo a aprender.

Ao longo de todo o estágio, senti que o tempo passou muito rápido, pois havia sempre muitos caminhos que poderia seguir e canalizei as minhas intervenções para o projeto de investigação-ação, sendo desafiante e trabalhosa a articulação entre os conteúdos programáticos, o projeto sobre os romanos e o meu projeto de investigação, tendo sempre presente os interesses e as necessidades das crianças.

Através da minha ação pedagógica tive sempre como objetivo desenvolver a autonomia nas crianças, a entreajuda, o sentido crítico, a comunicação e o trabalho cooperativo, pois acredito que todos podemos aprender uns com os outros, havendo um maior envolvimento por parte dos alunos, pois foram eles os agentes principais no processo de ensino e de aprendizagem.

Fazendo uma comparação com a educação pré-escolar, o ensino no 1.º Ciclo é um ensino mais diretivo e transmissivo, onde as crianças não têm tanto espaço para serem ativas no processo de ensino e aprendizagem. O programa do 1.º ciclo é mais específico, mais formal, não dando muita autonomia ao professor.

A minha experiência no 1.º Ciclo revelou-se positiva porque foi possível contactar com diferentes profissionais, crianças com personalidades muito distintas e perceber como se organiza o trabalho pedagógico. É certo que muitos caminhos ainda existiam para percorrer, pois a curiosidade e o interesse delas não se esgotam, sendo muito desafiante e gratificante para mim. A Prática de Ensino Supervisionada revelou-se muito importante para a minha formação, pois permitiu que eu fosse investigadora, reflexiva, colaboradora, sendo cada vez mais autónoma.

Todo o período de estágio proporcionou-me momentos de aprendizagens muito significativos, pois aprendi muito com as crianças e com a professora cooperante. Foram as reações das crianças perante as atividades que me fizeram refletir sobre o trabalho que foi desenvolvido, levando-me a fazer uma avaliação de tudo aquilo que faz parte da dinâmica da sala e do trabalho desenvolvido. As crianças foram o motor de todo o projeto, sendo elas a conduzi-lo e a dar-lhe forma, cabendo-me o papel de mediadora. De facto, a aprendizagem não se pode centrar na transmissão de conceitos, mas sim numa aprendizagem aberta e flexível que dá voz às crianças, levando-as a criar competências de aprender a aprender.

Assim, o papel do professor não é de mero transmissor de informação, mas sim o de criar momentos de reflexão, de motivar e clarificar os alunos fazendo com que sejam ativos na construção do seu próprio conhecimento, devendo-se trabalhar em prol de uma educação construtivista, que permita à criança participar na sua educação e ser um cidadão mais reflexivo.

Na minha opinião, com este trabalho consegui que os alunos tivessem experiências de aprendizagens significativas, diversificadas e sobretudo que fossem ativos e autónomos em todo este processo, não sendo meros ouvintes nem recetores da informação transmitida por mim, sendo para mim o mais importante e o cerne da aprendizagem de qualquer conteúdo, atingindo assim os objetivos propostos inicialmente.

Assim sendo, a escola deve favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, preparando-as para a vida no futuro e para as necessidades do presente, desenvolvendo competências que as permitam viver em contextos estimulantes. A construção de aprendizagens e a mobilização de conhecimentos possibilita a formação de crianças mais conscientes, dinâmicas, interativas, responsáveis e reconhecedoras da sociedade e do mundo envolvente.

Em suma, considero que atingi os objetivos propostos inicialmente, consolidei conhecimentos através da prática e aprendi mais sobre a investigação-ação, praticando uma ação reflexiva. Todo este período contribuiu para que eu crescesse ao nível da minha formação profissional, no entanto, tenho muito para aprender ao longo da vida, continuando com uma atitude de procura de conhecimentos, pois só assim fará sentido.

REFERÊNCIAS

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Anexo A – Orientações de trabalho sobre a entrevista

Uma entrevista apresenta uma conversa entre duas ou mais pessoas, em que uma delas (o entrevistador) faz perguntas a outra pessoa que vai respondendo (o entrevistado).

Prepara o guião da entrevista para realizares a um colega: 1. Define o tema;

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Texto Conversacional – Entrevista Nome:

In document HERO UNIVERSITY OF OSLO Analyser av tjenestebruk, reinnleggelser og mortalitet blant infarkt‐, slag‐, hoftebruddpasienter i Oslo, 2009‐2014 (sider 20-31)